Первая полоса

ОБРАЗОВАНИЕ НОВОГО ВЕКА: каким ему быть?

Всегодняшнем номере нашей газеты читатели смогут познакомиться с проектом новой концепции непрерывного образования, разрабатываемой в рамках перехода российской школы на двенадцатилетнее обучение.
Прокомментировать особенности концепции, касающиеся проблем дошкольного образования, мы попросили
Рину Борисовну СТЕРКИНУ, одного из разработчиков проекта.

—Рина Борисовна, чем, на ваш взгляд, была вызвана необходимость написания новой концепции?

— Непосредственным толчком к созданию концепции стал готовящийся в нашей стране переход школы на 12-летнее обучение. В частности, возникла необходимость определенных изменений в звене начальной школы, на обучение в которой теперь отводится 4 года. А это, в свою очередь, не может не сказаться на работе дошкольной сферы. Функционирование всех образовательных ступеней, согласно проекту, должно быть скоординировано между собой. В этом и заключается новый подход, провозглашаемый его разработчиками.
А фактически проблема назрела очень давно. Давно уже необходим был регулирующий документ, который позволил бы распутать тот клубок противоречий, что сложился между участниками различных ступеней образовательного процесса.

—Это как бы внешний, чисто административный повод для создания концепции. Но, наверное, есть и внутренние причины, заставляющие думать о реформировании нашего образования?

— Безусловно. За последнее десятилетие наша система образования очень резко изменилась. Мы ушли от авторитарной педагогики, от однообразия, но при этом в большой степени утратили стабильность. Прежняя система, которая устойчиво работала десятки лет, с этой точки зрения имела определенные преимущества.
Переход к чему-то новому всегда требует двух вещей: во-первых, самого этого «нового» и, во-вторых, обеспечения стабильности для его закрепления — а это приходит не сразу.
После перехода нашей образовательной системы на вариативное обучение и разнообразные программы возник целый ряд противоречий между учителями начальной школы, педагогами детского сада и родителями. Каждая из этих социальных групп имеет свое видение и свои претензии друг к другу по поводу того, как сейчас осуществляются преемственность и непрерывность образования.
Если мы послушаем родителей, то типичным будет такой диалог:
«Нет, в нашем детском саду ничему не учат, — говорит один. — Все играют да празднуют!»
«А у нас, наоборот, очень много занимаются: и математика, и прописи настоящие — совсем как в школе», — отвечает другой.
Мы видим, что сегодня для родителей в целом ценностное значение образования повышается. Можно даже сказать, что представление о будущем благополучии семьи и ребенка прямо связывается с возможностью получить хорошее образование. Поэтому большинство родителей стремится к тому, чтобы их дети начинали учиться как можно раньше. Они хотели бы, чтобы в детском саду их ребенок очень серьезно и много занимался.

Но при этом, с точки зрения профессиональных педагогов, они явно недооценивают, что такое раннее обучение вредит здоровью и эмоциональному благополучию ребенка: перегрузки и возникающие на этой почве неврозы не дают ему полноценно прожить свое дошкольное детство. Ребенок должен играть, он должен жить сейчас, а его как бы все время только готовят к какой-то будущей жизни.
В этом смысле ускорение развития и забегание вперед связаны с невниманием к здоровью и уродованием личности маленького человека.
Поэтому новая концепция дошкольного и начального образования выдвигает на первый план самоценность каждого периода развития и основывается на объективных закономерностях психического и физического развития ребенка каждого возраста.

— То есть новая концепция призвана отстаивать полноценность каждого возрастного периода жизни ребенка?

— Можно сказать, что самое концептуальное в этой концепции — это как раз забота о ребенке.
Теперь посмотрим, как на эти проблемы смотрят педагоги детского сада. Качество нашей системы дошкольного образования признано специалистами во всем мире. Но многие направления в развитии детских способностей, которые закладывает, с которыми работает детский сад, затем обрываются. Иными словами, педагоги детских садов и воспитатели не удовлетворены тем, что достижения дошкольного образования оказываются невостребованными школой в полной мере. И это действительно так.
В детском саду, помимо познавательного, умственного, интеллектуального развития, ребенок еще и получает возможности для реализации своих творческих способностей. В дошкольных учреждениях очень широко и интересно представлены направления художественно-эстетического и музыкального развития. Это, безусловно, сильная сторона нашего дошкольного образования. В школе, за исключением отдельных случаев, все это, как правило, обрывается.

Если мы будем говорить о том, что детский сад делает для охраны и укрепления здоровья ребенка, то придется отметить, что наши педагоги занимаются не просто физкультурой, а в полном смысле физическим развитием: это и спортивные игры, и упражнения, и зарядка, и нерегламентированная двигательная активность. Причем все это скоординировано с целой системой оздоровительных и закаливающих процедур. Есть детские сады, которые достигли в этом направлении очень высокого уровня. Но даже и в самом обычном садике, который не специализируется на физическом развитии детей, закаливающие и оздоровительные процедуры проводятся обязательно и системно. В школе физкультура носит уже совсем другой характер. И здесь мы тоже сталкиваемся с обрывом наших традиций, с невостребованностью наших достижений.
Коснемся проблем социализации ребенка, его социально-личностного развития. В детском саду этим также занимаются. Конечно, здесь есть над чем еще работать, что еще совершенствовать. Потому что многие наши наработки, наши подходы в этой области в силу стереотипов нашего недавнего прошлого оказались замешанными на голом морализме, слишком назидательными. Однако и здесь мы пытаемся найти новые пути. А школа…
В старших классах появился предмет «Граждановедение». Что касается начальных классов, совершенно непонятно, как там пытаются решать эти проблемы.

— А как же видят эту проблему учителя?

— Они говорят примерно так: дайте нам портрет ребенка старшего дошкольного возраста, который собирается прийти в школу, чтобы мы понимали, каким он должен быть и что он должен знать. Но при этом они имеют в виду очень определенные вещи: это знания, умения и навыки, которыми, по их мнению, должен обладать будущий первоклассник. Они говорят: раньше была типовая программа — и мы понимали, что ваш выпускник должен уметь. А теперь программы разные, и мы не знаем, на что ориентироваться в своих требованиях.
Действительно, такого стандартного «портрета дошкольника», как в прошлые времена, на сегодняшний день нет. Раньше большинство детей ходили в сад, и этот портрет определялся типовой программой, которая была единственной. Теперь это не так. Это первая сложность.
Второе: если предъявлять к ребенку требования с точки зрения программных учебных знаний, мы ущемляем интересы тех детей, которые не посещают до школы детский сад и приходят в первый класс из семьи. А таких детей становится все больше.
Вот и получается: половина детей в классе имеет садовскую подготовку, а другая половина оказывается совершенно неподготовленной.
Учителей можно понять: им неудобно работать с такими разными детьми. На чем может основываться такая работа? Какие требования можно предъявлять к ученикам?
Это целая система противоречий, и она приводит к ряду негативных явлений.
Первое: детский сад превращается в мини-школу, и в него перетаскиваются цели, задачи, формы и методы работы школы.
Второе: школа при поступлении в 1-й класс предъявляет к ребенку ею самой разработанные требования.

Многие школы организуют тестирование, «экзамены» или собеседования именно на основе требований к учебным знаниям — что, кстати говоря, противоречит действующему законодательству, потому что каждый ребенок должен реализовать свое конституционное право на образование, а на начальное школьное — обязательно. А когда школа тестирует ребенка на входе — якобы желая проверить, готов ли он учиться по той или иной образовательной программе, — она фактически ставит вопрос, подходит ли ей этот ребенок. И вместо того чтобы семья выбирала учреждение, где она хочет обучать своего ребенка, школа занимается отбором удобных ей детей. Это означает нарушение и конституционного права, и закона об образовании. И никакая даже самая совершенная программа не может это оправдать.
И школа, и педагоги могут считаться тем профессиональнее, чем лучше они умеют работать с разными детьми. Тестировать можно, диагностировать можно, но не в качестве условия для того, чтобы принять или не принять ребенка, а в качестве условия для выбора или построения соответствующей программы обучения, для обеспечения условий профессиональной работы педагога в классе.
Существует только одна ситуация, при которой ребенка можно не взять в школу, — если медико-психолого-педагогическая комиссия обнаружила у ребенка такие особенности развития, при которых ему нужно обучаться в школе коррекционного профиля.
Дети, проживающие в определенном микрорайоне, обладают преимущественным правом поступления в школу по месту жительства. Вся наша система образования, вся ее инфраструктура строилась так, чтобы образовательные учреждения дошкольного и школьного звена были привязаны к месту жительства.

— Разве в условиях дефицита хороших школ родители обладают реальным правом выбора? Я, например, хочу отдать ребенка в языковую школу. Но эта школа не в моем микрорайоне. На этом основании мне и моему ребенку там откажут. А в школу, к которой семья приписана территориально, я совершенно не хочу отдавать своего малыша: я не слышал о ней ничего хорошего. Это взгляд со стороны родителя.
Но и у школы есть свои резоны. Хорошая школа — не резиновая. Она не может удовлетворить всех желающих. Она не может беспредельно нарушать санитарные нормы наполняемости классов и в отношении детей, и в отношении учителей.
Хороших, престижных школ, к сожалению, не так много. И существует явный дефицит специализированных школ, например, языковых.

— Мы сейчас говорим об удобствах школьной администрации или администрации района, округа. А система разнообразия учебных заведений создается не для начальников, а для детей. Поэтому, если в округе или в микрорайоне есть потребность еще в одной или двух школах с углубленным изучением иностранного языка, администрация округа должна их создавать. Это ее проблема.
Хотя образование и не является рыночным сектором, но возможность выбора для потребителя должна существовать и здесь.
Наш потребитель — это родители и дети. На них мы должны ориентироваться в своей работе. И у органов управления должны быть программы развития образования на своих территориях с учетом потребностей населения.
Они должны вовремя провести исследование родительских запросов и найти адекватное ситуации решение. Если же в конкретную школу существует безумная очередь и жители микрорайона или округа не могут удовлетворить потребности в получении языкового образования, значит, они плохо работают.
При чем же тут ребенок, который, с точки зрения тестирующего, оказывается недостаточно способным для данной школы?
Иногда за подобной придирчивостью стоит так называемый «конкурс родителей». Как чиновник я должна сказать, что это нарушение законодательства, потому что наше общее среднее образование не базируется на конкурсной основе.

—А как быть с учителями престижных школ? Они работают в переполненных классах в нарушение гигиены профессионального труда.

— С этой точки зрения работать учителем в хорошей школе менее выгодно, чем в плохой. Но зато когда учитель берет несколько большую нагрузку с точки зрения укомплектованности класса, он чувствует, что вместе со всем коллективом высоко держит планку своего образовательного учреждения.
Это касается не только школ, но и детских садов.

— Но при первичном тестировании на момент поступления в школу может выясниться, что ребенку такого уровня развития и подготовленности будет трудно справляться с требованиями данного образовательного учреждения. Он не будет успевать за другими детьми, потому что контингент учащихся здесь традиционно очень сильный.

— Если ребенок нормальный, образовательное учреждение не имеет права на такое утверждение. Школа в принципе не то учреждение, которое имеет право выдавать подобный вердикт.
Вообще на этапе завершения дошкольного детства не существует жестких прогнозов ни с точки зрения образования, ни с точки зрения даже развития.
Негативные явления отбора на входе в школу ориентируют родителей в совершенно неверном направлении. Они же подогревают и авторов программ дошкольного образования: в программы начинают вносить такие элементы, которые абсолютно не нужны маленькому ребенку.
Все это свидетельствует о необходимости так выстраивать систему преемственности, чтобы как-то упорядочить эти процессы. Возвращаясь к концепции, мне хочется отметить две чрезвычайно важные вещи.

Первое. Выделены четыре основные ведущие линии развития ребенка — познавательное (в дошкольном возрасте — познавательно-речевое), художественно-эстетическое, физическое развитие и социально-личностное развитие.
Казалось бы, особой новизны здесь нет.
Но — это второе и очень важное обстоятельство — согласно принципу непрерывности эти линии развития должны быть сквозными и проходить как через дошкольную ступень образования, так и через начальную школу.

Таким образом, решается и проблема востребованности результатов дошкольного образования, и проблема гармонизации образовательного процесса, потому что концепция позволяет уйти от того, что ученые называют когнитивным диктатом.
Сквозные линии развития на этапе дошкольного и начального образования оказываются равноценными.
Но для того чтобы эту равноценность, равнозначность развернуть и обеспечить на практике, придется многое менять.

— Это как-то скажется на портрете ребенка, который так жаждут получить учителя начальной школы?

— Портрет ребенка теперь будет выписываться не по знаниям, умениям и навыкам, а по ведущим личностным характеристикам и базовым способностям. Ребенок должен обладать коммуникативностью, инициативностью, ответственностью. Любознательностью как основой познавательной активности. У него должны быть сформированы умственные и художественные способности.
В такой ситуации становится понятно, что должен делать учитель.
Это не значит, что учителю сразу станет легко работать.
Он будет исходить не из того, что 50% детей его класса по сформированности учебных знаний не соответствуют формальным требованиям и ему потребуется пересматривать базовый план учебных знаний. А если ребенок оказался недостаточно любознательным или инициативным, чтобы можно было выстраивать с ними отношения, учитель будет заниматься педагогической коррекцией и продумывать систему индивидуальных заданий. Базовый план при этом не надо перестраивать (что достаточно жесткая в школе вещь).
Вообще преемственность двух ступеней — дошкольной и начальной школьной — имеет свою специфику.
Это единственное место на стыке образовательных систем, когда ребенок, шагая на следующую ступень, не обязательно побывал на предыдущей. Такого больше нет нигде в системе непрерывного образования.
То, что дошкольная система образования не является обязательной, рождает массу сложностей.
Именно поэтому характеристика ребенка, его портрет должны строиться на личностных показателях. Это единственный выход. Другого не дано. В концепции это прописано, что очень важно.

— Чем это чревато для начальной школы?

— Учитель должен больше заниматься индивидуальным подходом и больше всматриваться в личность ребенка, быть не просто предметником.

— Мне кажется, что педагоги-дошкольники всегда были гораздо более гибкими и всегда старались идти от ребенка, чем школьные педагоги. Поэтому им будет легче принять изменения в своей системе, чем учителям, над которыми довлеют контрольные работы и требования старшей школы. Неужели дошкольники теперь смогут как-то повлиять на ситуацию в школе?

—Новая концепция, я считаю, как раз предполагает, что мы будем строить систему образования, не повторяя ошибок вечных, в том числе ошибки, когда нижнее звено ориентируется на высшее. Все должно быть наоборот. Если детский сад будет ориентироваться на школу, а школа — на вуз, ничего хорошего из этого не выйдет. Таким образом, мы нарушаем самоценность каждого возрастного периода. Мы противоречим всем педагогам и гуманистам, которые говорили, что ребенок должен сегодня жить полноценной жизнью, а не готовиться к завтрашней жизни.
Когда-то в 70-е годы в учреждение, где я тогда работала, поступила диссертация «Ориентация детей среднего дошкольного возраста на шахтерские профессии». Это звучит пародийно, особенно сегодня. Но дело нешуточное: это и есть результат ориентации низшего звена на высшее. Если детский сад ориентируется на школу, школа — на вуз, а вуз — на профессию, то почему бы и в детском саду уже заранее не задать вектор ориентировки на профессию?

—В вашей речи сегодня не один раз прозвучали слова «индивидуальный подход». Как, по-вашему, соотносится ориентация на индивидуальный подход и параллельное введение государственного стандарта в образовании, включая дошкольную ступень?

— Мы очень долго над этим думали. И пришли вот к чему.
Государственный стандарт для дошкольной ступени образования выступает не как сумма требований, предъявляемых к ребенку, а как требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения.

В наших программах нет понятия «выпускник». А вот требования к развивающей среде и к характеру взаимодействия педагога с детьми мы можем предъявлять. В разработанной нами системе аттестации ДОУ есть настоящий, объективный, стандартизированный механизм баллирования — коэффициента, который позволяет каждое дошкольное учреждение оценить и качественно, и количественно. В этом и заключается стандартизация дошкольного образования. Но эти баллы присваиваются с учетом вариативности и критерии формулируются так: не ребенок должен знать, уметь, а педагоги создают для детей условия для развития у них того-то, того-то и того-то, побуждают к тому-то, поддерживают у них то-то, вовлекают их в это, читают и рассказывают, и показывают так-то. И педагоги в процессе самоанализа выставляют баллы сами себе, а аттестационная комиссия ставит свои оценки. В результате выводится результирующее.

Существуют содержательные критерии и личностные критерии. Часть, которую мы условно называем «личностной», как раз и направлена на создание условий для поддержки индивидуальности ребенка и его развития в соответствии с тем, что он собой представляет. А содержательные критерии задают примерный ориентир в занятиях математикой или изобразительной деятельностью.
Решению этой проблемы я и мои коллеги — О.Л. Князева, Е.Г. Юдина, Л.Н. Галигузова, Н.Н. Авдеева, С.Ю. Авдеева, С.Ю. Мещерякова посвятили восемь лет своей жизни — восемь лет жизни для того, чтобы совместить вариативность, разнообразие и стандартизацию, которая необходима как механизм, регулирующий качество дошкольного образования.

— Какие, на ваш взгляд, нужны условия, чтобы концепция была реализована, и какие могут возникнуть сложности?

— Как любая концепция, написанный проект — это всего лишь ориентиры для деятельности, в каком-то смысле лозунги и постулирование каких-то принципов, подходов. И, конечно, от концепции до ее реализации еще должна пройти целая жизнь. Концепция требует существенного обновления программы, методического и организационного обеспечения. Опять встает проблема кадров. Педагоги должны меняться: и свой профессионализм повышать, от каких-то приемов отказываться, каким-то учиться.
Главное, конечно, это изменение характера взаимодействия педагога с детьми. Без этого ничего позитивного происходить не будет. Сейчас наблюдается серьезный разрыв между новыми программами и старым сознанием педагогов. Поэтому мы поддерживаем те программы, которые уже несут в себе в качестве образовательных методов средства и способы личностно-ориентированного общения. Ведь грамотно и с умом составленная программа сама по себе может учить педагога, когда он начинает ею овладевать. Это очень важно, потому что переучить в одночасье всю педагогическую армию невозможно.
Я считаю, что критерии нашего проекта госстандарта тоже профессионально продвигают педагога, потому что они являются описаниями действия педагога. И педагог в процессе самоанализа учится быть личностно-ориентированным, учится видеть, что он делает, а что надо делать.

— Где брать силы людям, мало получающим, профессия которых является одной из самых непрестижных в обществе, чтобы переучиваться, переделываться?

— Мы живем в очень неудачное время — прямо скажем, голодное. Поэтому все это нелегко. Сегодня наша дошкольная система держится на наших старых кадрах, которые любят дошкольное образование, детский сад, свою работу. Молодежь, конечно, ориентирована на зарабатывание денег. А в системе дошкольного образования сегодня она денег заработать не сможет.
Поэтому единственный выход, чтобы поднять престиж профессии, — надо работать с общественным сознанием. Этим надо специально заниматься. С моей точки зрения, наши потенциальные союзники — семьи, заинтересованные в будущем своих детей. Они могли бы серьезно поддержать авторитет профессионального педагога-дошкольника.