КРУГЛЫЙ СТОЛ

«ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ» — НЕСУЩЕСТВУЮЩАЯ ПРОБЛЕМА?   В связи с разработкой концепции непрерывного образования слово «преемственность» приобрело новую актуальность. Однако что вкладываем мы в это понятие: стыковку программ? Реализацию единого стиля обращения с ребенком? Представление о жизни ребенка как некоем социально-психологическом целом? Чаще всего проблема преемственности возникает как проблема взаимонепонимания между педагогами дошкольного образования и педагогами начальной школы. «Будут ли учителя наконец учитывать тот факт, что и мы работаем с детьми, учим их чему-то?» — спрашивают воспитатели детского сада. Но учителя начальной школы, как правило, придерживаются одной из двух позиций: либо утверждают, что поступившие к ним первоклассники плохо подготовлены к школьной жизни, либо провозглашают, обращаясь к детям: «Забудьте все, чему вас учили раньше». Так можем ли мы говорить о преемственности в образовании детей между детским садом и начальной школой или ее не существует, а есть только благое пожелание на словах и чисто теоретическая проблема, решение которой далеко от практической жизни? Этим вопросам и была посвящена очередная встреча Клуба московских заведующих. Гость клуба — композитор, кандидат педагогических наук Артур ЗАРУБА. Ведет беседу Марина Аромштам. Марина Аромштам: Сегодня на встрече нашего клуба присутствуют учителя начальной школы Мария Авдюнина и Наталья Боронина. Давайте начнем разговор с вопроса, обращенного к ним. «Многие родители думают, что функции воспитателей детского сада по подготовке ребенка к школе заключаются в обучении малышей началам грамоты и письма. Вы разделяете это мнение? Мария АВДЮШИНА, учитель начальных классов: Быть может, мое мнение не типично для учителей, потому что я работаю по программе «Развивающее обучение» Эльконина — Давыдова. Мне до сих пор везло с учениками, особенно с теми из них, кто ходил в детский сад. Единственная сложность, с которой мне приходилось сталкиваться, это, как ни странно, умение детей читать. В программе «Развивающее обучение» предусмотрен довольно длительный и серьезный период, посвященный фонематическому анализу слова. У детей, которые уже умеют читать, все время возникает путаница буквы и звука. Им приходится преодолевать свое «знание» — вот что обидно! И навык, который у них уже присутствует, тоже не хочется терять. Это большая проблема для учителя. Наталья БОРОНИНА,  учитель начальных классов ЦОВД № 1676: Для меня тоже важно не столько умение ребенка читать, сколько развитие его речи: чистота произношения звуков, умение рассказывать, пересказывать. Это является действительной составляющей психологической готовности к школе. Марина Аромштам: Кажется, нам повезло сегодня с гостями. Наш опыт рисует несколько иную картину приема ребенка в школу: большая часть учителей заинтересована в том, чтобы дети уже владели определенными навыками чтения и письма. Елена РОМАНЕНКОВА, заведующая ГОУ № 89: Сама процедура тестирования оказывается пугающей для ребенка, а потому — травмирующей. Мама приводит малыша на собеседование в школу: его уводят к завучу, ее — к директору. Ребенок в новой обстановке теряется, показывает худшие результаты, чем может на самом деле. Нужно ли удивляться, что он потом не хочет идти в школу? Мы в своей практике попытались эту ситуацию изменить. Уже много лет мы сотрудничаем со школой № 176: туда поступает большая часть наших воспитанников. Мы договорились с администрацией, чтобы собеседование при приеме в первый класс проходило на нашей территории — в помещении детского сада. И для детей, и для родителей детский сад — привычный дом. А дома, как известно, и стены помогают. Раиса НЕЧАЕВА, заведующая ЦРР — детским садом № 1780: А мы в своем Центре научились так работать, что все наши дети к определенному возрасту хотят учиться, хотят идти в школу. Просто нужно правильно их готовить. Когда только поднялась эта новая волна — волна необходимости предшкольной подготовки, мы, как и все другие, пробовали работать со школьными учителями. Они приходили к нам давать занятия. И наши наблюдения убедили нас: не учительское это дело — работать с детьми дошкольного возраста. С дошколятами должны работать профессионалы, знающие дошкольный возраст, дошкольную психологию. И в этом нужно убедить школу. В какой-то момент мы на базе Центра провели окружное совещание по проблемам преемственности: пригласили к себе директоров и завучей из разных школ округа. Пришли они холодные и неприступные: мол, чего мы здесь не видели? А мы стали показывать им занятия: по обучению грамоте, по формированию первоначальных математических представлений с элементами логики. Занятие по физкультуре показали — им такое и не снилось. Вы бы видели, как от минуты к минуте теплели их глаза! Они словно прозрели: «Так вот, оказывается, что такое эффективные условия подготовки к школе! Вот как можно развивать у детей психологическую готовность к обучению!» Конечно, психологическая готовность стоит для нас на первом месте. Но если у нас есть возможность научить детей читать (с учетом фонетической работы), почему бы нам это не сделать? Дети готовы воспринять информацию, родительский запрос на такую услугу существует. Может, просто учителям нужно больше интересоваться тем, что происходит в детском саду? Тогда и возникнет настоящая преемственность. Елена ТРЕБУХИНА, заведующая ДОУ № 255: И все-таки, несмотря на все наши усилия, страх детей перед школой присутствует, и год от года это явление становится все более распространенным. Потому что корнями своими он растет из родительских страхов, из неправильных установок семьи. Родители сегодня крайне болезненно относятся к успехам своего ребенка. Вот малыш что-то не очень удачно нарисовал или выполнил неправильно какое-то задание. А воспитатель поступил опрометчиво и дал оценку деятельности ребенка в присутствии родителя. В сознании родителя негативный оттенок оценки усилится в десять раз. Он будет корить ребенка за то, что тот бестолковый, нестарательный, ничего не умеет. Он невольно абсолютизирует неудачу малыша, перенесет ее на все его поведение в целом, на него самого как на личность. В результате у ребенка будет развиваться чувство неуспешности, страх перед заданиями, перед своим школьным будущим. А ведь ребенку так нужна психологическая поддержка именно со стороны родителей. Оказывается, и родители должны быть готовы к поступлению своего малыша в школу. В этом смысле говорить о «психологической готовности родителей» не менее целесообразно, чем о психологической готовности ребенка к обучению в первом классе. Родителям надо в этом помогать, обучать их этому надо. Мы, например, организовали у себя в Центре родительскую школу. В сентябре на общем организационном собрании перед родителями выступил психолог, рассказал им о перспективах организующейся родительской школы, о том, какой информацией о детях мы сможем поделиться с ними на занятиях. Конечно, откликнулись далеко не все — только наиболее активные, заинтересованные родители. Но они очень увлеклись. А главная задача нашей школы — научить родителя поддерживать своего ребенка, раскрепостить его. Тогда никакие переходы с одной образовательной ступени на другую будут ему не страшны. Родительское отношение к ребенку — это один из гарантов преемственности, как ни странно это звучит. Елена БАЗАЛЕНКО, заведующая детским садом № 249: Вы знаете, мне очень близка затронутая вами тема. Преемственность, видимо, должна вызреть как некая социально принимаемая идея — и прежде всего в головах родителей. А то ведь родители и к школе, и к учителям относятся с большим уважением, а к детскому саду — как к чему-то проходному, незначимому. К нам они только претензии предъявлять умеют: тому научите да этому. Особенно остро мы ощущаем родительское давление в старших и в подготовительных группах. Поэтому просветительская задача по отношению к родителям — донести до них знания по психологии дошкольного возраста, научить грамотному общению с детьми, объяснить, в чем же именно заключается подготовка ребенка к школе, — очень важна! Мы пошли по такому пути: объявили себя «детским садом открытых дверей». У нас любой родитель в любой день может прийти на любое занятие и посмотреть, как его ребенок существует в детском коллективе, как он работает на занятии, как воспитатель с ним работает. Это поможет ему скорректировать и свои действия по отношению к малышу, и подскажет ненавязчиво, чем и как с ним заниматься. Что же касается преемственности в том смысле, в котором мы обычно употребляем это слово, — преемственности как содержательной и организационной связи между образовательными ступенями, — я сегодня, слушая вас, вдруг задумалась: в чем она, собственно, заключается? Может быть, на каждом этапе ребенку нужно рассказывать свою «сказку»? Не перебивая друг друга, не дублируя? Ведь чувство новизны — очень сильный стимул познавательной деятельности. И если мы торопимся научить детей тому, чему их все равно будут обучать в школе, мы, возможно, лишаем их этого замечательного переживания, этой новой «сказки». Марина Аромштам: Но при этом, безусловно, учителям начальных классов полезно познакомиться с той «сказкой», которую ребенку рассказывают в детском саду. Елена РОМАНЕНКОВА, заведующая ГОУ № 89: Это действительно очень важно. Потому что часто мы — педагоги дошкольного образования оказываемся заложниками, с одной стороны, учительского пренебрежения, с другой стороны, родительской моды. Вспомните, был период, когда в Москве стали повсеместно закрываться ясли. Но ведь с малышами-то все равно надо как-то заниматься? А раз существует родительский запрос, на него тут же рождается ответ. Как грибы, стали возникать всевозможные «центры эстетического развития малышей». И мамаши, подхваченные модным ветром, потащили туда своих двухлетних детей. Что там происходило, в этих клубах, одному Богу известно. Но никого не интересовали ни допустимая наполняемость групп, ни допустимая для этого возраста продолжительность занятий, ни то, что дети оттуда зеленые выходят. Для мамочки было важно похвастаться у песочницы: «Мой-то вот в такой кружок ходит! И в такой-то!» Очень трудно объяснить родителям, особенно молодым, что ребенку полезно просто поиграть. И если уж какие-то нововведения возникают, пусть они возникают в стенах детского сада, как те же группы кратковременного пребывания. Уж лучше мы сами будем готовить детей к школе, чем это будут делать неспециалисты. Марина Аромштам: Как-то траурно звучит наша тема. Будто бы мы все время вынуждены выбирать из двух зол. Может, вообще не имеет смысла говорить о преемственности? Светлана БЕЛОЗЕРСКАЯ, заведующая детским садом № 755: У меня создается впечатление, что ни школе, ни нам, дошкольникам, эта преемственность не нужна. А ребенок, который мог бы внести ясность в наши разговоры, сказать ничего не может. Наши установки, я думаю, определяются установками школы как следующей образовательной ступеньки. Школа полагает, что она и без нас справится с обучением детей. А мы с некоторых пор стали пытаться разуверить в этом школу. И вот доказываем свою состоятельность: двери для них открываем, слова разные говорим, прямо на ушах стоим. Но почему, скажите, нужно приводить директора школы в детский сад? Чтобы познакомить с программой? Так ведь мы все — люди грамотные. Открой эту программу и прочти. Думается, что учителя в программы заглядывают, потому что они выхватывают из них куски и пытаются реализовать на «курсах подготовки в школу», где в классе сидят 30 малышей с синим цветом лица (занятия-то проводятся по окончании рабочего дня, с 18.00!) и с табличками на груди «Петя», «Таня», «Ваня». Имена детей учитель быстро не способен запомнить, потому что видит своих «курсантов» два раза в неделю по 40 минут. Мне кажется, школа должна ясно сформулировать свои требования, чтобы и мы, и родители могли иметь с ними дело. А то ведь, как ни крути, в какую-нибудь английскую спецшколу ребенок под видом собеседования сдает настоящий экзамен, и никто ему не скажет, как присутствующие здесь учителя, что не надо ему уметь читать и писать, чтобы здесь учиться. Марина КОСОВА, заведующая ГОУ № 1803: Мы можем сколько угодно рассуждать о недопустимости подготовки к школе в том виде, в котором мы с ней сейчас сталкиваемся, о том, что не надо учить детей читать и писать. Но ведь мы действительно зависим от школы! Возможно, это самое реальное проявление преемственности. А школа сейчас сориентирована на разноуровневое обучение: дети сразу же распределяются по потокам. Родители друг другу сообщают: «В такой-то школе детей, умеющих читать, определяют в один класс и учат по программе повышенной сложности, а детей, читать не умеющих, учат по другой программе. И у первых потом больше шансов поступить в гимназический класс в средней школе». О каком классе для своего ребенка будет мечтать честолюбивый родитель? Конечно, о классе с более блестящими перспективами. Только ведь требования по приему в этот класс не стыкуются с требованиями, предъявляемыми программой дошкольного образования к своему выпускнику. И мы, реагируя на родительский запрос (вот она, коммерческая основа детского сада!), должны подстраиваться под требования школы. Потому что иначе школа будет отбирать у нас детей. И пусть школа делает дело хуже, чем мы. Это никого не волнует. У родителей создается впечатление, что, приводя своего ребенка на занятия в школу, они повышают его шансы на поступление в престижный класс. Не важно, что ребенок при этом испытывает дикие перегрузки и что это вообще-то запрещено специальным постановлением Министерства образования. Но про постановление, запрещающее школе принимать на подготовительные курсы детей, посещающих детский сад, я и сама недавно узнала. Что же говорить об учителях, которые в этом знании не заинтересованы? Зато мы теперь с удовольствием отказываем представителям школы в просьбе развесить на наших стенах рекламные объявления о приеме на свои подготовительные курсы. Марина Аромштам: Мы затронули сразу два важных вопроса. Во-первых, выясняется, что подготовка пяти-шестилетних детей к обучению — это не просто педагогическая задача, а поле конкуренции, на котором сталкиваются финансовые интересы школы и детского сада. Во-вторых, мы все время упираемся в тот факт, что детский сад не является обязательной образовательной ступенью. Отсюда и традиционное отношение родителей к детскому саду как к «месту для складирования детей»: раз в детский сад водить ребенка необязательно, значит, и обучающие функции дошкольного учреждения носят такой же необязательный характер. Позиция учителей объясняется этим же: раз не все дети получают садовскую подготовку, учителя вынуждены основывать свои расчеты исключительно на собственных возможностях. Наталья БОРОНИНА, учитель начальных классов ЦОВД № 1678: Я учитель, но, как это ни странно, я удовлетворена тем, как готовят детей к школе педагоги дошкольного образования. Более того, я очень хорошо понимаю вашу обиду в адрес учителей. Все произнесенные вами слова мне знакомы. Ведь по отношению к учителям средней школы я нахожусь точно в такой же ситуации, как вы — по отношению ко мне и к моим коллегам. Но, мне кажется, в Центре образования, где я работаю, нам удалось найти какие-то решения проблемы преемственности между детским садом и начальной школой. Детский сад — одно из полноценных подразделений Центра. Дети из старших и подготовительных групп поступают в первые классы этого же Центра. И запись в первый класс — это дело не учителя, а дефектолога, логопеда и психолога. Учитель получает на руки три карты, содержащие характеристику ребенка. Он не знает, умеет ли ребенок читать и считать. Это учительские проблемы на первое сентября. А до первого сентября учителя должно волновать, как ребенок умеет разговаривать, есть ли у него логопедические дефекты, проблемы развития и готов ли он психологически к школе. Марина Аромштам: Я хочу отметить, что там, где детский сад становится подразделением общего образовательного процесса, проблема преемственности если не решается полностью, то, безусловно, сглаживается. Это, по-видимому, характерно для всех центров образования, включающих в себя детский сад. Евгения ИВАНОВА, заведующая д/с № 2332, г. Зеленоград Я работаю не в Центре образования, а просто в детском саду. Но у нас прекрасно налажены отношения с администрацией близлежащей школы, в которую идет большинство наших детей. И мы с завучем начальных классов вместе определяем стратегию работы наших воспитателей, чтобы учителям потом сподручно было подхватить эстафету. Нам удается потом отследить успехи своих выпускников в течение первого года обучения в начальной школе. И, надо вам сказать, видим, что работаем в правильном направлении. Наталья РОМАШИНА, преподаватель педагогики и психологии Учебно-педагогического комплекса «Педколледж — начальная школа — детский сад» № 14: Я, с вашего разрешения, попробую обобщить все, что здесь сегодня говорилось, опираясь на работу нашего Учебно-педагогического комплекса. А комплекс наш — в своем роде уникальное учебное заведение, включающее детский сад, начальную школу и педагогический колледж. То есть мы готовим педагогические кадры, и наши студенты могут непосредственно с первого дня обучения наблюдать образовательный процесс и в детском саду, и в начальной школе. Поэтому у нас накоплен большой опыт в организации преемственности между звеньями образовательного процесса. Ведь вопрос о преемственности является таким важным, потому что речь идет не об отдельных ступенях образования, а о системе образования. Как же может существовать система без реализации принципа преемственности? Стыковка программ просто необходима. И программ, и обучающих методик. Ведь учителю в 1-м классе надо на что-то опираться! Он не может делать вид, что перед ним сидит не ребенок, а чистый лист бумаги. Причем преемственность должна осуществляться не только на уровне учебных знаний и умений, но и навыков поведения, самообслуживания, саморегуляции. Более того, детский сад ведь не просто знания дает. Он выстраивает, формирует детское мировоззрение. Как же учитель может это игнорировать! Культура поведения на уроке тоже закладывается на занятиях в детском саду: как слушать, как грамотно и красиво отвечать. Что касается альтернативных детскому саду учебных заведений, их существование вообще вызывает у меня вопрос. На мой взгляд, они наносят вред системе дошкольного образования тем, что дублируют занятия, предусмотренные программой детского сада и программой начальной школы. Они дают опережающие знания, которые ребенок должен был бы получить только в первом классе. Надо ли удивляться, что ребенку неинтересно учиться в школе и его познавательная активность падает? Не учите его раньше времени считать и говорить по-английски, и проблем не будет! Ну и, наконец, в разговоре о преемственности необходимо затронуть проблему педагогических кадров. Будущим учителям необходимо рассказывать о работе педагогов детского сада и обязательно показывать им занятия, а будущих воспитателей надо знакомить с работой учителей в первых классах. Возможно, тогда наши специалисты будут иметь целостный образ системы. Это очень важно. Марина Аромштам: Трудно не согласиться с тем, что система образования, как любая система, должна стремиться к целостности. К целостности, но не к единообразию. Конечно, хорошо было бы, если бы перед поступлением в школу, где учителя работают по программе развивающего обучения Эльконина — Давыдова, ребенок был подготовлен к включению именно в эту программу. Но вряд ли можно обязать находящиеся по соседству, но независимые друг от друга школу и детский сад работать в русле одной и той же программы: мы знаем, как трудно для педагогического коллектива выбирать программу, сколько различных факторов играют тут роль! И вспомните, что программ дошкольного образования, имеющих гриф Министерства образования, более пятидесяти — гораздо больше, чем программ для начальной школы. Требовать от родителя, чтобы он, ориентируясь на определенную школу, отдавал ребенка в определенный детский сад или наоборот, тоже сложно. Скорее уж нужно было бы вести разговор не о выборе программы, а о выборе технологии. Но и это нелегко: возможности ребенка меняются, родительские установки меняются. Думается, важно, чтобы родителям было из чего выбирать. Мне кажется, что в нашем разговоре мы все-таки упускаем очень важный аспект проблемы преемственности — отношение к ребенку. Возможно, решение вопроса не только и не столько в стыковке программ, сколько в преемственности педагогического стиля общения. Что случается, если после опыта демократического общения с педагогами в детском саду ребенок попадает к авторитарному учителю? Как меняется поведение ребенка, если после авторитарного воспитателя он попадает к учителю с демократическим стилем общения? Артур Заруба: А я бы вообще повернул тему в другом направлении. Программы, обиды — это все не главное. Когда-то я читал книжку об утках. Вот живет себе утка, живет, и вроде бы все у нее нормально. Но в один прекрасный момент с ней случается что-то невероятное: она вдруг оставляет обжитое место и летит за тысячу километров. Там гнездится, выводит птенцов, а потом — тоже неизвестно почему — летит обратно. И у нее опять начинается новый период жизни. Если вдуматься, мы чем-то напоминаем этих уток. Ребенок-дошкольник — это один человек: у него есть любимые занятия, друзья. Потом — раз! И он становится школьником. Меняется круг знакомых, меняются интересы, предпочтения. В институте это уже другой человек. Женился — опять новый этап. И все эти этапы очень условно связаны друг с другом. Во многом они автономны. И, с моей точки зрения, самое главное — это полноценное проживание каждого этапа. Поэтому, мне кажется, нам надо не о стыковке программ говорить (это, по-видимому, проблема не решаемая), а совсем о другом. Ведь главная наша беда (беда всех педагогов — и дошкольных, и школьных) — это недооценка творческого потенциала ребенка. Наше отношение к его возможностям, к нему как к личности — вот что должно было бы стать действительной заботой преемственности. Нам надо было бы научиться подходить к ребенку с позиций Высокого Искусства и с содержанием Высокого Искусства. И если бы мы научились это делать, проблема преемственности была бы решена, потому что стержень обучения на любой образовательной ступени составляла бы творческая деятельность. Марина Аромштам: На этой красивой ноте мы завершим сегодняшний разговор. Завершим разговор, но не закроем тему: как сказал кто-то из участников «круглого стола», «вопрос о преемственности — вопрос вечный!».