МОУ «Начальная школа — детский сад» №
63 г. Кострома 2002 год
Рисунки Дмитрия Майстренко
ВВЕДЕНИЕ
По заснеженным дорожкам бегут малыши в
сопровождении озабоченных мам и пап. Эту
привычную картину можно наблюдать каждое утро
возле любого образовательного учреждения.
Интересно наблюдать, как дети входят в детский
сад: кто легко вбегает по ступенькам, кого
поддерживают заботливые родительские руки, а
иного, упирающегося, тащат силой. «Скорей, не
задерживай, не зевай» и другие команды взрослых
слышатся у дверей. Понятно желание родителей
поскорее пристроить свое чадо в надежные руки и
не опоздать на работу… Все это напоминает нашу
традиционную педагогику: достичь всего
одновременно со всеми, постичь все всем вместе.
Почему не все дети торопятся в детский сад?
Почему именно сюда ведут их родители? Ответы на
эти вопросы волнуют многих педагогов и являются
мощным стимулом педагогического поиска.
Многие воспитатели, отказавшись от авторитарной
системы взаимодействия с детьми, выбирают
разнообразные личностно-ориентированные
воспитательные модели. В связи с этим возникает
проблема выбора приемлемых систем воспитания,
которые станут оптимальными для педагогического
«треугольника» — детей, родителей, педагогов в
условиях образовательного учреждения.
…Утром в группе тихо, одна лишь Ира в
игровом уголке заворачивает куклу в одеяло,
приговаривая: «Вот будешь кричать, накажу!»
Отзвуки утренней спешки невольно отражаются и в
игровом диалоге...
В старшей группе (5—6 лет) дети заняты игрушками:
кто расположился за столами, кто на полу. Вдруг
тишину нарушает грохот падающего домика. Максим
со слезами кричит Саше: «Я тебя ненавижу! Ты
сломал мой домик! Я не хочу тебя видеть!» Саша
удивленно смотрит на плачущего Максима,
отворачивается и продолжает увлеченно играть с
машиной. Воспитатель подзывает к себе мальчиков.
В данной обстановке лучше пользоваться не прямой
оценкой поступков каждого, а использовать
косвенный прием. Воспитатель обращается к
Максиму: «Максим, я хочу тебя успокоить, но без
помощи Саши нам не обойтись. Давайте вместе тихо
скажем: “Мы будем играть дружно”». Саша наконец
понимает, что он явился причиной бурной вспышки,
и говорит: «У тебя были плохие кирпичи, я тебе
сейчас новые привезу». Максим с досадой
разбирает домик, но когда появляется Саша с
машиной, мальчики начинают строить вокруг нее
гараж. Там машина и остается на весь день...
Детям 5—7 лет обычно все нравится в
детском саду, а с тем, что их не устраивает, они
стремятся справиться самостоятельно. Главное,
что здесь много друзей! А если у ребенка этого
возраста нет друзей, нет взаимопонимания со
стороны сверстников, тогда любые игровые приемы
и даже непринужденное общение со взрослым
малоэффективны. Всем детям нужны друзья. Или хотя
бы ощущение, что ты кому-то из сверстников
интересен.
Другой проблемой взаимоотношений
детей старшего дошкольного возраста является то,
что многие положительные качества сверстников
дети не воспринимают («не видят»). Для многих
детей 5—7 лет формы поведения другого ребенка
воспринимаются в виде антиномии «хорошо—плохо».
За поступками сверстников дети не всегда видят
проявления миролюбия, сострадания, дружеского
расположения, защиты. Встать на место другого
человека, понять мотивы действий другого
человека, принять условия сверстника, оценить их
с нравственной точки зрения, проявлять желание к
«мирным переговорам» — все эти проблемные
задачи легли в основу нашей воспитательной
системы, условно названной «Я + ТЫ = МЫ».
Основные задачи этой системы игровых
занятий:
— Формировать у детей желание
высказаться, внести свои предложения в
обсуждаемую тему.
— Учить детей припоминать факты по обсуждаемой
теме из собственного опыта либо из опыта других
людей, а также импровизировать (фантазировать),
строить предположения.
— Учить детей слушать друг друга и пользоваться
фактами, которые получили друг от друга.
— Учить детей выбирать собственное решение,
опираясь на нравственную оценку.
Поиск ответов на возникающие игровые
проблемы повышает социальную компетентность,
познавательную активность детей и в реальной
жизни. Достигнутый в игре прогресс психического
развития ребенка существенно влияет на
возможности его систематического обучения на
занятиях, способствует совершенствованию его
реальной позиции в среде сверстников и взрослых.
Развивающее значение игры состоит не
только в реализации возможностей
разностороннего развития детей, но и в том, что
она способствует расширению сферы их интересов,
возникновению потребности в знаниях,
становлению мотива новой деятельности —
учебной, что является одним из важнейших
факторов психологической готовности ребенка к
обучению в школе.
Велика и диагностическая роль игры.
Она позволяет выявить уровень развития многих
личностных качеств ребенка, определить его
статус в детском коллективе.
Следует помнить, что на начальном
этапе становления различных форм устойчивого
поведения ребенок проявляет только то поведение,
которое одобряется окружающими, и стремится
исключить те формы поведения, которые
окружающими осуждаются. Этот механизм работает
до тех пор, пока поведение не консервируется в
виде социальных установок и привычек. Если это
произошло, то период социально и лично значимого
поведения переходит в период устоявшегося
поведения.
Метод применяется при работе с
группой, подгруппой, парой и индивидуально с
ребенком.
ИГРОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ
СИТУАЦИЙ
Ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника
— игра. Поэтому именно игра является источником
и средством реализации проблемных ситуаций. Это
в первую очередь касается специально
разработанных игровых моделей и специально
подобранных игровых ситуаций, а также реальных
ситуаций, имевших место в группе.
Проектирование ситуаций — повседневное
творчество любого педагога. Однако при этом
необходимо соблюдение ряда правил.
Игровые модели должны строиться в
соответствии с интересами и возможностями детей,
учитывать их социальный опыт, возрастные
особенности.
Выстраивать надо лишь те ситуации,
которые отвечают общим проблемам всей группы.
Игровые проекты должны включать
моменты импровизации, альтернативные варианты
разрешения проблем, возможность изменения
компонентов в связи с неожиданными изменениями
условий.
Реализация любого игрового проекта
требует специальной подготовки, в которой можно
выделить три этапа.
1. Подготовительный этап
Включает сообщение темы, рассказ
педагога о конкретном событии (ситуации, игре), в
ходе которого даются характеристики героев,
выбираются игрушки, предметы-заместители,
распределяются роли (дети могут выбрать их сами).
Цель данного этапа — привлечь детей к интересной
игровой деятельности, сформировать умение
действовать с куклами и предметами, передавать
интонацией переживания героев, развивать
диалогическую и монологическую речь.
2. Выбор возможных вариантов
завершения предложенной ситуации
Цель данного этапа — конкретизация
ситуаций, поиск реальных путей достижения цели,
определение границ допустимого поведения,
определение этических норм, ограничений,
проведение границ между «можно» и «нельзя».
3. От следствия к причине
Цель данного этапа состоит в развитии
выбранных ситуаций, в поиске решающего фактора,
обострившего ее, а также преобразовании ситуации
для положительного разрешения конфликтов и
проблем. Главное — начать приобщать детей к
анализу ситуаций, комбинированию различных
вариантов выхода из них, планированию действий,
которые помогут ребенку установить причины и их
последствия.
Для выбора темы обсуждения лучше пользоваться
ситуациями из жизни детей группы. С этой целью
педагоги разрабатывают картотеки конфликтных
ситуаций, свидетелями которых они были, по схеме:
— Дата, возраст детей.
— Место конфликта, его участники.
— Суть конфликта.
— Итог конфликта.
— Выводы воспитателя.
На первом этапе детям предлагается
инсценировка кукольного (настольного) театра,
где роли участников конфликта исполняют игрушки
с вымышленными именами. Детям предлагается
помочь игрушкам уладить конфликт и самим
разыграть примиряющие диалоги. Воспитатель дает
нравственную оценку итогу разрешения проблемы.
На втором этапе воспитатель
напоминает детям о проблемной ситуации, которая
была в группе (не называя участников конфликта), и
предлагает вспомнить, так же ли мирно она была
завершена.
Следует отметить, что потребность
ребенка в поддержке и оценке взрослым его
действий — один из стимулов развития
нравственного поведения в дошкольном детстве.
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
ПО ИГРОВОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
Старшая группа
Тема года — «Я И МОЯ СЕМЬЯ»
I. «МОИ РОДИТЕЛИ И Я»
Игры и проблемные ситуации для
обсуждения:
Оказание помощи: «Бабушка болеет»;
«Дедушка плохо видит»; «Готовимся к празднику».
Анализ положительных и отрицательных
сторон поведения: «Мне весело, хотя и поздно, но я
хочу танцевать»; «Мне подарили барабан, и я с
удовольствием на нем играю»; «Я — добрый и хочу
подарить своим друзьям папины марки».
Оценка желаний: «Я хочу съесть
апельсин»; «Я хочу гулять».
Сравнение двух норм поведения —
драматизация русской народной сказки
«Рукодельница и Ленивица».
Ситуации нравственного выбора: «У
меня день рождения, но заболела мама»; «Меня
пригласили в гости, но надо помочь бабушке».
II. «МОЙ ДОМ»
Игры и проблемные ситуации для
обсуждения:
Оказание помощи взрослым по уходу за
домом, по работе в саду, огороде.
Анализ положительных и отрицательных
сторон поведения: «Я хочу постирать новую
скатерть»; «Я хочу вымыть мамину чашку»; «Я хочу
починить будильник».
Оценка желаний: «Я хочу навести
порядок и выбросить старые вещи»; «Хочу показать
друзьям папину коллекцию марок».
Сравнение двух норм поведения —
драматизация русских народных сказок «Авось да
Небось», «Ох да Ах».
Нравственный выбор — обсуждение
ситуаций, близких к поговорке «Делу время, а
потехе час».
III. «ВСЕ, КОГО Я ЛЮБЛЮ»
Игры и проблемные ситуации для
обсуждения:
Оказание помощи друзьям и близким.
Анализ положительных и отрицательных
сторон поведения: «Угощу конфетой только своего
друга»; «Буду играть только со своим приятелем».
Оценка желаний: «Хочу пригласить в
гости друга на весь день»; «Мы хотим с друзьями
поиграть у нас дома».
Сравнение двух норм поведения:
«вместе тесно, а врозь скучно». Обсуждение
рассказов В.Осеевой «Синие листья» и «Волшебное
слово».
Ситуации нравственного выбора —
чтение и драматизация сказки Е.Шварца «Два
брата».
IV. ТРАДИЦИИ СЕМЬИ
Игры и проблемные ситуации для
совместного обсуждения:
Ситуации оказания помощи на примере
традиции рождественской ночи, зажигания свечей
на окне.
Анализ положительных и отрицательных
сторон поведения: «Я хочу подарить своему другу
игрушку». «Я хочу в подарок маме испечь торт».
Оценка желаний: «Подарите мне!..»
Сравнение двух норм поведения: чтение
и драматизация рассказов В.Осеевой «Три
желания», «Просто старушка», «Три дочери».
Ситуации нравственного выбора:
В.Алексеев «Трудный вечер» — чтение и
обсуждение.
Подготовительная группа
Тема года — «МИР ВОКРУГ НАС»
I. «Я РАСТУ»
Игры и проблемные ситуации для
обсуждения:
— Я хотел бы стать добрее. Что мне
надо делать?
— Почему со мной не играют другие
дети?
Определение положительных и
отрицательных сторон поведения: «Я люблю сам
играть со своими игрушками»; «Мне нравится
дежурить».
Оценка желаний: «Я хочу поиграть с
мячом в группе»; «Мне понравилась игрушка моего
друга».
Сравнение двух-трех норм поведения на
основе русских народных сказок (по выбору).
Ситуации нравственного выбора: «Хочу
задержаться в гостях, но будет беспокоиться
мама»; «Хочу послушать музыку, но спит бабушка».
II. «Я УЧУСЬ»
Игры и упражнения для совместного
обсуждения:
Ситуации оказания помощи самому себе
и другим людям (привести собственные примеры).
Определение положительных и
отрицательных сторон поведения: «Мне нравится
играть с друзьями»; «Я не люблю делиться
игрушками».
Оценка желания: «Чему я хочу
научиться?».
Сравнение двух-трех норм поведения:
«Умею, но не хочу делать»; «Не умею, но хочу
научиться».
Ситуации нравственного выбора: «Надо
выучить стихотворение, но купили новый мяч»;
«Надо закончить рисунок, но хочется поиграть с
друзьями».
III. «МОЙ МИР»
Игры и упражнения для совместного
обсуждения:
— Как лучше помочь другу, незнакомому
человеку?
Определение положительных и
отрицательных сторон поведения:
скромность — хвастовство,
щедрость — жадность,
доброта — жестокость,
вежливость — грубость и др.
Определение правил культурного
поведения: в гостях, у больного друга, в
общественных местах.
Определение правил общения: на улице,
в группе, дома.
Я И ДРУГИЕ
В совместной деятельности со
взрослыми и сверстниками ребенок практически
осваивает правила и законы общения.
Для формирования ценностных представлений и
выбора правильных с точки зрения нравственности
решений процесс воспитания дошкольников должен
быть сориентирован в первую очередь на развитие
правового сознания.
Наиболее эффективной формой работы для
реализации этих задач, на наш взгляд, можно
считать обучение детей решению нравственных
дилемм.
Эта работа направлена на:
— формирование внутренней позиции
детей;
— развитие самооценки;
— обучение детей проектированию ситуации путем
выявления особенностей характера героя и
сравнения своего выбора с духовно-нравственными
эталонами.
Детям предлагались для обсуждения те
проблемы, которые наиболее часто возникали в
группе сверстников, а также между взрослыми и
детьми.
К обсуждаемым ситуациям предъявлялись следующие
требования:
— они должны были быть реальными и
узнаваемыми;
— простыми для понимания;
— незавершенными.
Обсуждение включало два
нравственно-содержательных вопроса: «Как
поступит герой?», «А как поступил бы ты?». Детям
предлагались на выбор два варианта ответа, и они
должны были аргументировать свой выбор.
При анализе ситуации детям необходимо
не просто сделать выбор того или иного действия,
но и определить социальные позиции героев в
данной ситуации (старший—младший, мать—ребенок,
друг—враг), т.е. установить, в каких отношениях
они находятся, какие нормы и правила расширяют
или ограничивают их взаимодействия.
На основании такого анализа происходит выбор
духовно-нравственных эталонов, в соответствии с
которыми, по мнению ребенка, должно развиваться
это событие.
В качестве примера рассмотрим следующую
нравственную дилемму.
У Саши есть младшая сестра Катя.
Однажды вечером дети остались одни. Саша уложил
сестру спать, а сам захотел попробовать
клубничное варенье, которое стояло в
холодильнике. Незаметно для себя он съел почти
полбанки варенья. Зная, что мама сильно
рассердится, Саша решил сказать, что варенье
съела младшая сестра. Катя была так мала, что сама
не умела говорить, и Саша знал, что ее за это не
накажут. Правильное ли решение принял Саша? Как
бы ты поступил на его месте? Как бы ему следовало
поступить?
В процессе решения нравственных дилемм дети
встают не только перед проблемой выбора
действия, но и перед проблемой объяснения своего
решения, что для ребенка является достаточно
сложной задачей.
Естественно, этому детей необходимо поэтапно
учить. Мы разработали следующие задачи работы с
детьми для каждого этапа обучения.
1. Развитие у детей представлений о
нормах поведения, общечеловеческих и
христианских ценностях:
обогащать знания детей о
нравственных правилах поведения людей (они
даются в виде антонимов: «добро—зло»,
«правда—ложь», «трудолюбие—лень» и др.);
создавать условия, побуждающие к
объединению разрозненных сведений в общую
систему представлений о духовных и
общечеловеческих ценностях («Задушевные
беседы», «Напиши себе учебник»);
вырабатывать на основе
духовно-нравственных представлений общие для
всего детского коллектива законы, традиции и
правила группы, ценность и социальный смысл
которых дети могут обсудить с педагогами и
родителями.
2. Осуществление выбора на основании
духовно-нравственных представлений:
выбор единственно правильного
решения (между «+» и «–»);
выбор нейтрально-положительных
действий с опорой на социальную роль (выбор между
«+» и «+» в отношении разных героев);
поиск «+» и «–» в поступках других
людей;
выбор действия на основе собственной
позиции: Я и Я (выполнить обещание или нет?); Я и
друзья (дать игрушку другу или пожадничать?); Я и
родители (помочь маме или посмотреть телевизор?);
Я и другие взрослые (уступить место в автобусе
старушке или нет?);
завершить рассказ с опорой на
нравственную характеристику героя (Дима увидел,
как на котенка напала большая собака. Дима был
смелым мальчиком...);
выбор на основе использования
духовно-нравственных эталонов (Вася опаздывал в
школу, но по пути встретил Лену, которая решила не
ходить в школу и позвала его с собой в кино. Вася
подумал и сказал...).
На данном этапе дети также знакомятся
с различными комбинациями «+» и «–», как
вариантами развития межличностных отношений.
При обсуждении того или иного поступка следует
обратить внимание детей на то, что оцениваются
сами действия, а не герой в целом.
3. Решение духовно-нравственных дилемм
на основе моделирования.
1) Использование бытовых ситуаций:
— выстраивание логической
последовательности (что сначала, что потом?);
— завершение двух вариантов рассказа: «А как
было бы иначе?».
2) Использование евангельских притч;
соотнесение христианских и общечеловеческих
ценностей.
Например, в евангельской притче «О
сеятеле» рассказывается, что поле (жизнь
человека) засеяно не только добрыми семенами, но
и плевелами (сорняками). Вместе растут они до
определенной поры, и каким будет это поле,
зависит от того, какие всходы будут преобладать
на нем. Следовательно, какой ты человек — хороший
или плохой, зависит от тебя самого. Ты можешь сам
проявить это в своих делах и другого также
оценить по его поступкам.
Если ты проявляешь добрые качества,
как и другой человек по отношению к тебе, то между
вами будут проявляться дружеские отношения.
Никогда дружеские чувства не возникнут на
обмане, жестокости, зависти, а враждебность может
исчезнуть при проявлении доброты, заботы и
внимания с одной из сторон.
Кроме социально значимых ситуаций, для
детей интересны сюжеты с героями русских сказок,
которые использовались для иллюстрации выбора
действия в соответствии с характером персонажа.
Наряду с этим мы использовали жития святых, и
дети горячо обсуждали различные ситуации из их
жизни.
Я + ТЫ = МЫ
В качестве иллюстрации приведем
некоторые варианты индивидуальных и групповых
обсуждений с детьми 5—7 лет разных проблем, с
которыми дошкольники сталкиваются в детском
саду, дома, с родителями и сверстниками.
В основе обсуждения детских проблем лежал метод
игрового проектирования проблемных ситуаций.
«Мостик»
Любая проблема создается двумя
противоборствующими сторонами, каждая из
которых стремится доказать, что она —
единственно правая в споре. Задача каждого
участника — сделать встречные шаги, выстроить
«мостик», который поможет объединить людей, их
желания и стремления, поможет привести их к общей
цели, которая затем и должна быть сформулирована.
Например: Коля и Миша (5 лет) хотят рисовать
красным карандашом, каждый стремится взять его
себе. «Мостиком» в этом случае является либо их
договоренность рисовать по очереди, либо желание
уступить другому. Общая цель: сохранить
дружеские взаимоотношения.
«Ступеньки»
Обсуждая проблему, дети могут
проговаривать не только свои собственные «шаги»,
но и предвидеть реакцию на них другого человека,
последствия того или иного своего «шага».
Обсуждение происходит в виде «лесенки»,
поднимаясь по которой ребенок может выстроить
логическую цепочку своих рассуждений (снизу
вверх). Например: Вася (7 лет) хочет попросить маму
купить ему конструктор:
4. Мама обещает купить мне конструктор
через неделю.
3. Я попрошу, чтобы она купила, когда будут деньги.
2. Мама скажет: «Нет денег!»
1. Я попрошу маму купить мне конструктор.
«Две гири»
Оценивая свое желание, ребенок может
высказать свои предположения по итогам
реализации задуманного с положительными
последствиями «+» и с отрицательными
последствиями «–». В этом случае «на весы»
ставятся «две гири», и ребенок перечисляет на
одной «чаше весов» положительные результаты
достижения желаемого, а на второй —
отрицательные последствия. Что выберет ребенок?
«Логическая цепочка»
Эта методика используется на первом
этапе обучения детей составлению логических
рассказов из жизни сверстников (или из
собственного опыта). Ребенок пытается выделить
этапы развития события, связать их воедино,
сделать вывод из собственного рассказа.
«Туча»
С помощью этой схемы дети могут
выстроить стратегию и тактику своего поведения и
определить выход их создавшейся ситуации. Можно
считать предыдущие методики подготовительными к
освоению схемы «Туча».
Во-первых, ребенку нужно определить
общую цель, ради которой необходимо погасить
конфликт: жить дружно, чувствовать себя свободно,
никого не обижать и др.
Во-вторых (и это самое сложное), надо
отделить свое «хочу» («Что я хочу сделать?») от
чужого «хочу» («Что хочет сделать другой?»). В
этом и состоит суть конфликта. Именно на основе
столкновения противоположных «хочу» и надо
искать пути договоренности, выстраивая между
ними «Мостик».
В-третьих, ребенок учится аргументировать свое
«хочу» («Почему мне необходимо добиться своего?»)
и пытается сформулировать точку зрения другого
(«Почему другой настаивает на своем?»). На
подготовительном этапе можно использовать
методику «Две гири» (см. выше). Оценивая все «за» и
«против», ребенок приходит к выводу: «Добиваясь
одной своей цели (своего «хочу!»), можно многое
потерять, а уступив другому, можно многое
приобрести».
Подводя итог логическому анализу
проблемной ситуации, можно воспользоваться
алгоритмом «Ступеньки» (см. выше). С помощью этой
схемы ребенок видит встречные шаги двух
конфликтующих сторон и может сделать вывод: для
достижения общего результата необходимы
встречные усилия обеих сторон.
«Отрицательная ветвь»
Часто дети знают, что тот или иной
поступок может вызвать негативную реакцию
взрослых или сверстников. Однако
проанализировать результаты своего поведения,
выстроить логическую цепь отрицательных
последствий им достаточно трудно. С помощью этой
методики ребенок овладевает навыками
рассуждения по типу индукции: «Если А — то В, если
В — то С, и т.д.».
Бывает, что итоги таких рассуждений удивляют или
даже пугают некоторых детей. Они сразу же
прекращают свои рассуждения и говорят: «Нет, я,
пожалуй, так делать не буду!»
Выстраивают «отрицательную ветвь», как и
«ступеньки», снизу вверх. Каждую фразу надо
начинать со слова «Если...», а заканчивать фразой
со словом «то...».
В качестве примера приведем рассуждения Славы Н.,
7 лет (читаются снизу вверх).
16. Нет, я буду всегда слушаться
воспитателя и дружить с ребятами!
15. Я буду переживать.
14. Она заболеет.
13. Она узнает причину и расстроится.
12. Она отпросится с работы и побежит в детский
сад.
11. Мама будет волноваться.
10. Позвоню маме и попрошу ее забрать меня
пораньше.
9. Я захочу домой.
8. Я очень расстроюсь.
7. Но никто со мной не захочет играть.
6. Когда я попрошу прощения, воспитатель разрешит
мне играть с детьми.
5. Мне будет скучно сидеть, и никто ко мне не
подойдет.
4. Воспитатель посадит меня на стул.
3. Дети обидятся на меня и пожалуются воспитателю.
2. Я буду бегать и всем мешать.
1. Я не буду слушаться воспитателя.
В результате проведенной работы дети
5—7 лет постепенно приходят к выводу, что каждый
человек имеет собственные интересы, мнения,
желания. Эти желания надо принимать и уважать,
тогда многих конфликтов и ссор можно избежать.
ВОЗМОЖНЫЕ ТРУДНОСТИ
В ходе работы мы столкнулись с рядом
проблем. Условно их можно разделить на две
группы.
1. Внутренние проблемы, вызванные
особенностью психического развития детей
дошкольного возраста.
Приоритет внешнего вида. В любой
анализируемой ситуации дети на словах
формулируют свое отношение согласно
общепринятым требованиям морали, но в ситуациях
свободного выбора отдают предпочтение более
нарядно одетым персонажам. В ходе беседы по
поводу прочитанного дети могут гневно осуждать
обидчика, а при разыгрывании этой ситуации с
помощью кукол довольно часто выбирают нарядно
одетую куклу, как желательную в игре, несмотря на
ее отрицательную роль в проблемной ситуации.
«Моральный реализм». При анализе
конфликтной ситуации дети часто выделяют
количественную сторону проступка: ребенок,
который нечаянно уронил поднос с чашками, по их
мнению, совершил более худший проступок, чем тот,
который в гневе разбил одну мамину любимую чашку.
Низкий уровень развития волевой
сферы. Дети часто не доводят начатое дело до
конца или не выполняют своих обещаний в силу
низкого уровня развития произвольности и
целеполагания.
Индивидуальные особенности
отношений в среде сверстников. В старшем
дошкольном возрасте уже начинают проявляться
длительные дружеские или неприязненные
отношения. Если воспитатели не учитывают
симпатии и антипатии ребенка при назначении, в
частности, дежурств, то часто порученное дело
оказывается невыполненным, а среди детей
возникает микроконфликт. Порой причиной
неприязни детей друг к другу становится наличие
у другого красивой игрушки, лакомства, похвалы
взрослого, победы в соревновании.
Ориентация на оценку. Дети очень
чувствительны к оценке взрослого и часто
демонстрируют хорошее поведение только для того,
чтобы заслужить одобрение воспитателя.
2. Внешние по отношению к детям
проблемы.
Приоритет мнения родителей. Дети
часто диктуют мнение своих родителей в группе:
«Мама не велела идти гулять», «Мне не разрешили
играть с Сашей, угощать конфетами других детей» и
т.д.
Недостаточные знания у детей о
правилах поведения в общественных местах.
Невоспитанность ребенка можно также объяснить
его малой информированностью о том, как следует
себя вести в той или иной ситуации.
Разные требования воспитателей и
родителей мешают формированию прочных навыков
соблюдения общепризнанных правил поведения.
Отсутствие традиций
(поздравлений, благодарностей и др.) также
затрудняет воспитательную работу с детьми.
Для преодоления этих факторов нами
разработана следующая последовательность
воспитательной работы.
1. Анализ причин конфликта. Воспитатели
предлагают детям установить причину, породившую
конфликт.
2. Нравственный анализ. Для этого с нарушителем
проводится беседа в зоне «утешения», где
смонтирована модель «Подсолнушки» («Солнышко и
тучка»). Обсуждается сам проступок (а не ребенок)
и пути его исправления.
3. Учимся мириться. Разучиваем «Мирилки». Все
радуемся, когда нарушитель прощен.
4. «Театр русской пословицы». Используется опыт
преодоления конфликта, устанавливается связь с
другими аналогичными ситуациями, формулируются
пословицы для обозначения проблем, их
вызывающих.
5. «Задушевные беседы». Проводится анализ
различных проблемных ситуаций в соответствии с
заповедями Ветхого и Нового Заветов.
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
(Стандартизированный комплекс
психодиагностических методик Р.С. Немова)
1. МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ
Методика «Какой я?»
Эта методика предназначается для
определения самооценки ребенка-дошкольника.
Экспериментатор, пользуясь представленным далее
протоколом (см. табл.), спрашивает у ребенка, как
он сам себя воспринимает и оценивает по десяти
различным положительным качествам личности.
Оценки, предлагаемые ребенком самому себе,
проставляются экспериментатором в
соответствующих колонках протокола, а затем
переводятся в баллы.
Протокол к методике «Какой я?»
Оценка результатов:
Оценки типа «да» оцениваются в 1 балл,
ответы «нет» — в 0 баллов. Ответы «не знаю» или
«иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка
ребенка определяется по общей сумме баллов,
набранной им по всем качествам личности.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий;
8—9 баллов — высокий;
4—7 баллов — средний;
2—3 балла — низкий;
0—1 балл — очень низкий.
2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
Методика «Каков ребенок во
взаимоотношениях с окружающими людьми?»
Эта методика представляет собой опросник,
предназначенный для экспертного оценивания
коммуникативных качеств личности
ребенка-дошкольника. Межличностные отношения и
функционально связанные с ними коммуникативные
качества личности ребенка в данном случае
определяются небольшой группой независимых
взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка.
Это его родители (родственники), воспитатели и
другие. Желательно, чтобы такие оценки
одновременно давали ребенку не менее двух-трех
человек, которые относятся к нему более или менее
эмоционально нейтрально, и при условии, что хотя
бы один из них не входит в число родственников
ребенка.
Коммуникативно-личностный опросник
для родителей, воспитателей и родственников
ребенка
Возможные ответы: «да», «нет», «когда
как», «не знаю».
1. Добрый ли ваш ребенок?
2. Внимательный ли ваш ребенок?
3. Правдивый ли ваш ребенок?
4. Вежливый ли ваш ребенок?
5. Общительный ли ваш ребенок?
6. Щедрый ли ваш ребенок?
7. Отзывчивый ли ваш ребенок?
8. Справедливый ли ваш ребенок?
9. Жизнерадостный ли ваш ребенок?
10. Ответственный ли ваш ребенок?
Оценка результатов:
Каждый ответ «да» получает 1 балл;
«нет» — 0 баллов; «не знаю» или «когда как» — 0,5
балла. По каждому пункту высчитывается средний
балл оценок всех взрослых. В итоге по средним
баллам подсчитывается общая оценка.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий;
8—9 баллов — высокий;
4—7 баллов — средний;
2—3 балла — низкий;
0—1 балл — очень низкий.
Методика «Выбор в действии»
Цель методики — изучение и оценка
межличностных отношений в группе детей
дошкольного возраста. Процедура ее проведения
следующая.
Каждому ребенку в изучаемой группе
дается по три привлекательных, желаемых
предмета: игрушки, картинки и др. Ребенок
получает инструкцию следующего содержания:
«Оцени эти три предмета по степени их
привлекательности, по тому, насколько другие
дети хотели бы их иметь у себя. На первое место
поставь наиболее желательный для детей предмет,
на второе — чуть менее желательный, а на третье —
оставшийся.
Теперь выбери из своей группы трех
детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы,
назови их и отдай им эти предметы. Самый
привлекательный предмет ты должен отдать тому,
кого любишь больше всех, чуть менее
привлекательный — тому, кто у тебя стоит на
втором месте, а последний — тому, кого по
симпатиям к нему ты поставил бы на третье место».
После того как все дети раздадут
имеющиеся у них предметы товарищам по группе,
экспериментатор определяет, кто, сколько и какие
предметы получил.
Социометрический статус определяется
при помощи следующей формулы:
С = К/п — 1 х 100 %,
— где С — статус ребенка в группе, в
системе его взаимоотношений со сверстниками; К —
количество привлекательных предметов,
полученных ребенком от товарищей по группе; п —
количество детей в группе.
Оценка результатов:
10 баллов — показатель С равен 100 %;
8—9 баллов — показатель С находится в пределах от
80 % до 99 %;
6—7 баллов — показатель С находится в пределах от
60 % до 79 %;
4—5 баллов — показатель С находится в пределах от
40 % до 59 %;
2—3 балла — показатель С находится в пределах от
20 % до 39 %;
0—1 балл — показатель С находится в пределах от 0 %
до 19 %.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий;
8—9 баллов — высокий;
4—7 баллов — средний;
2—3 балла — низкий;
0—1 балл — очень низкий.
По итогам диагностики развития
личностных особенностей и межличностных
отношений: «Какой я?» и «Какой ваш ребенок?»
получены сравнительные данные,
свидетельствующие об изменении у многих детей
самооценки, которая начинает совпадать с
экспертной оценкой взрослых.
Наши исследования показывают, что
обучение детей старшего дошкольного возраста
решению проблемных ситуаций дает стойкий эффект,
который проявляется как на личностно-смысловом
уровне развития детей, так и в
индивидуально-исполнительском плане.
В результате воспитательной работы
нашей педагогической системы возросли
показатели развития личностных особенностей
детей 5—7 лет и межличностных отношений и, как
следствие, изменились данные социометрии
(значительное уменьшение показателей количества
изолированных детей), которые позволяют судить о
преобладании дружеских взаимоотношений,
складывании устойчивых игровых коллективов к
концу старшего дошкольного возраста.
|