Истоки отзывчивости
(по материалам анализа вальдорфской
педагогики)
Пожалуй, самыми ценными человеческими
качествами во все времена и во всех культурах
считаются доброта и отзывчивость. Способность
поделиться, помочь, уступить, разделить чужую
радость и беду — драгоценный талант, который,
увы, встречается все реже. И хотя в наши дни более
важными становятся совсем другие качества
(способность добиваться своего, сила, прагматизм,
стремление к лидерству и пр.), на вопрос «Что вы
больше всего цените в людях?» подавляющее
большинство по-прежнему отвечает: доброту и
отзывчивость.
Очевидно, что эти важнейшие качества, как и
многие другие, закладываются в детстве. Можно ли
влиять на их становление? Зависит ли
формирование отзывчивости и чуткости ребенка от
условий его воспитания? И какие именно условия
способствуют развитию этих важнейших качеств
человека? Попытаемся ответить на эти вопросы.
Почти все системы и программы
важнейшей задачей называют нравственное или
социально-эмоциональное воспитание, которое
включает формирование положительного отношения
к людям, социальных чувств, профессиональных
действий и пр. В большинстве существующих
программ главным методом такого воспитания
является усвоение моральных норм и правил
поведения. На материале сказок, рассказов,
драматических произведений дети учатся
оценивать поступки и качества персонажей,
начинают понимать, «что такое хорошо и что такое
плохо». Предполагается, что такое понимание
вызовет соответствующие действия ребенка: узнав,
например, что делиться с другими хорошо, он
начнет стремиться стать хорошим и будет отдавать
другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь
показывает, что это происходит далеко не всегда.
Большинство детей уже в три-четыре года
правильно оценивают хорошие и плохие поступки
других персонажей. Они знают, что хорошо
помогать, делиться с друзьями, уступать слабым,
однако в реальной жизни их поступки, как правило,
далеки от этих осевших в голове правил поведения.
Очевидно, что знание моральных норм — вовсе не
достаточное условие их соблюдения. Кроме того,
доброта и отзывчивость совсем не сводятся к
выполнению определенных правил поведения. Эти
качества основаны на способности к сочувствию и
сопереживанию, на доброжелательном отношении к
другому, которое проявляется в самых разных
жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать
не только и не столько правильное поведение,
сколько нравственные чувства, благодаря которым
чужие радости и трудности воспринимаются как
свои. А это уже значительно сложнее.
Наиболее распространенным методом
воспитания социальных и нравственных чувств в
последнее время становится осознание своих
переживаний. Детей учат прислушиваться к себе,
называть свои состояния и настроения, понимать
свои качества и достоинства. Предполагается, что
ребенок, который уверен в себе, который хорошо
понимает и рефлексирует свои переживания, легко
сможет встать на позицию другого и понять его
переживания. Однако жизнь опять же показывает,
что это, к сожалению, не так. Ощущение и осознание
своей боли (физической или душевной) далеко не
всегда приводит к сопереживанию боли других. А
высокая оценка своих достоинств, как правило, не
способствует столь же высокой оценке других. И
вообще рефлексия собственной внутренней жизни
скорее фиксирует человека на себе, чем открывает
переживания другого. Сосредоточенность человека
на своей самооценке, на своих достоинствах и
переживаниях может породить такие тяжелые
чувства, как зависть, обида, отчуждение,
конкурентное отношение к другим и пр. Все это
отнюдь не способствует отзывчивости и
доброжелательности.
Где же выход? Существуют ли адекватные
педагогические стратегии воспитания
нравственных чувств и гуманных межличностных
отношений? Для ответа на этот вопрос следует
обратиться к уже существующим педагогическим
системам, в которых становление нравственности и
духовности, уважение к себе и к другим является
главной задачей и целью воспитания ребенка. К их
числу в первую очередь относится вальдорфская
педагогика.
Основные принципы и своеобразие
вальдорфской педагогики
Не имея возможности подробно
описывать теоретические и методические
основания этой оригинальной системы,
остановлюсь лишь на основных ее положениях,
которые существенно отличают вальдорфские
детские сады от других дошкольных учреждений.
Первое из них — это запрет на раннюю
интеллектуализацию. Воспитание в вальдорфском
саду не предполагает развитие интеллекта и ранее
обучение. Здесь до семи лет строго избегают любой
нагрузки на память и мышление. Малыш постигает
мир опытным, а не рассудочным путем. Мир
абстрактных понятий чужд маленьким детям, и не
следует вводить в него прежде, чем окрепнут их
духовные и умственные силы. Не нужно раньше
времени разрушать воображение и способность к
образному мышлению, присущие детям. Значительно
важнее обращаться не к мыслям, а к воле ребенка,
побуждая в нем желание производить
разнообразные действия. Прямое обращение к воле
через сопереживание поступкам взрослого
составляет одно из важных положений
вальдорфской дошкольной
педагогики. Если предоставить возможность духу и
воле ребенка окрепнуть в
«безынтеллектуальности», позже он овладеет
сферой интеллектуального, необходимой
современной цивилизации, значительно более
успешно. Преждевременная интеллектуальность
может использоваться ребенком для критики
других, для оправдания себя, для демонстрации
своих достоинств и предъявления своих
требований.
Еще одно важное своеобразие
вальдорфской педагогики заключается в
ограничении всякой оценки ребенка. Воспитание в
вальдорфском детском саду избегает
вмешательства в свободное развитие ребенка.
Оценка — как отрицательная, так и положительная
— также является вмешательством в естественное
развитие, формой внешней власти взрослого.
Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним
давлением, страстно желая похвалы и стараясь
избежать порицания. При этом он, естественно,
лишается возможности действовать, исходя из
своей сущности, из любви к самому делу. Поэтому не
стоит фиксировать внимание ребенка на нем самом
— не только на его недостатках, но и на успехах.
Дети, слишком рано обретающие самооценку,
становятся демонстративными, жаждущими
непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном
возрасте направлять интерес ребенка на
какое-либо дело, а не на себя самого.
Однако отсутствие оценок вовсе не
означает общего безразличия к ребенку. Напротив,
атмосфера доброжелательности и любви является
основой и главным принципом вальдорфской
педагогики. Только любовь к ребенку, принятие его
индивидуальности позволяет раскрыться его
неповторимой личности. Воспитатель должен
стремиться избавить ребенка от необходимости
самоутверждаться и позволить реализоваться его
собственным силам и способностям. Для этого
необходимо отказаться от авторитарного
воспитания. Излишняя строгость, запреты и
вмешательство взрослых подавляют волю ребенка. В
результате авторитарного воспитания он либо
начинает действовать автоматически, по готовым,
установленным другими правилам, либо начинает
сопротивляться своим воспитателям, что может
перерасти в хроническое противопоставление. В
этом случае, хотя ребенок и отстаивает свое «Я»,
он чувствует себя изолированным от окружающих,
одиноким. И только любовь взрослых позволяет
ребенку развиваться в гармонии с окружающим
миром.
Следует беречь и поддерживать любую
инициативу ребенка и как можно реже говорить ему
«нет». Существуют только три причины, по которым
можно отказать или запретить что-то делать:
1) если выполнение желания ребенка
может причинить вред ему самому (например, выйти
на улицу в холодную погоду без пальто);
2) если его действия могут навредить другим
(например, нельзя шуметь, когда другие спят);
3) если могут пострадать какие-либо вещи
(например, нельзя рисовать на стене).
Чем реже воспитатель использует слово
«нет», тем больший вес он имеет для ребенка.
При этом запрет взрослого должен быть четким,
лаконичным и не допускающим возражений.
Только тогда он будет действенным и ребенок
поймет, что все в жизни происходит не по
произволу взрослого, а подчиняется необходимым
законам. Главным позитивным методом воспитания и
основной педагогической установкой в
вальдорфской педагогике является подражание
воспитателю. Первые семь лет жизни дети обладают
интуитивной способностью к непосредственному и
естественному подражанию. Вся жизнь ребенка до
семи лет является непрерывным воспроизведением
того, что происходит вокруг. Когда дошкольник
что-либо воспринимает, в нем возникает
стремление к воспроизведению. При этом
подражание понимается не как повторение чужих
движений или слов, но, скорее, как «заражение»,
как переживание себя и своей связи с миром. Не
случайно использование термина «внутреннее
подражание».
Поэтому нужно строго следить за тем,
чтобы в окружении ребенка не происходило ничего
такого (включая мысли и эмоции взрослых), чему
вредно было бы подражать. Если малыш растет возле
гневливого отца или сердитой воспитательницы, он
будет настроен на гнев или агрессию. Если же в его
окружении царят честность и доброжелательность,
он будет правдивым и чутким к людям. «Все, чего
мы хотим достичь в воспитании маленького
ребенка, мы должны переносить из областей мыслей
и идей в область поступков и действий. Из этого
получается вся методика ведения детского сада»,
— пишет воспитательница первого вальдорфского
детского сада Э.Грюнелиус. Мы воспитываем
ребенка своими каждодневными действиями, а не
тем, что ему говорим.
Воспитание через подражание
предъявляет к взрослому-воспитателю значительно
более строгие требования, чем воспитание
авторитетом. Во всех своих мыслях, поступках и
действиях он должен быть примером для детей.
Важный вывод из этой воспринимающей и
подражающей позиции ребенка — необходимость
самовоспитания для воспитателей. Требования
педагога должны быть направлены не на ребенка, а
прежде всего на самого себя. Он должен побуждать
интересы и чувства детей не через объяснения и
рассуждения, а через себя — свою
непосредственную деятельность и каждодневные
поступки.
Особенности общения детей в
вальдорфском детском саду
Как же отражаются воспитательные
принципы на развитии детей и прежде всего на
становлении их духовно-нравственной сферы?
Очевидно, что в дошкольном возрасте нравственные
чувства ребенка, его доброта и отзывчивость
проявляются главным образом в сфере отношений со
сверстниками. Поэтому мы попытались сопоставить
характер общения и межличностных отношений
детей в обычном, традиционном, и вальдорфском
детских садах.
Первое отличие, которое бросается в
глаза при посещении вальдорфского детского сада,
— это отсутствие демонстративности детей. Когда
новый взрослый приходит в обычный детский сад,
как правило, его окружают дети и каждый стремится
привлечь внимание к себе.
В вальдорфском детском саду картина
совершенно иная: появление нового взрослого не
оказывает существенного влияния на поведение
детей. Вежливо поздоровавшись со взрослым, все
продолжают заниматься своим делом. Здесь у
каждого ребенка всегда есть занятие: игра,
рисование, лепка, конструирование, вырезание и
пр. Причем это дело увлекает ребенка само по себе.
Он делает что-то не для того, чтобы привлечь к
себе внимание, а потому, что это интересно.
Такое же отсутствие демонстративности
отличает и общение детей.
В обычном саду подавляющее
большинство детских высказываний было
направлено на себя (демонстрация своих игрушек
или умений, рассказы о событиях своей жизни и пр.).
Каждый ребенок говорил о себе и не поддерживал
высказываний партнера. Местоимения «я», «мое»,
«мне» присутствовали в каждой фразе. Дети как бы
не слышали другого и постоянно возвращались к
себе. «А мне машинку купили!» — «А меня зато
сегодня после обеда заберут».
В вальдорфском же саду большинство
детских высказываний ориентировано на
собеседника, а местоимения «я» или «мое»
произносятся достаточно редко. Значительно чаще
встречаются «ты», «мы», «наше». Дети интересуются
действиями или предпочтениями другого («Покажи,
что у тебя получилось»; «Чем ты больше любишь
рисовать — мелками или красками?»), планируют
совместную игру («Давай посмотрим космический
корабль и полетим в нем на Луну»), обсуждают
совместные планы («Что ты хочешь подарить Вике на
день рождения? Давай вместе придумаем подарок!»).
Интерес к другому, умение слышать его и
поддержать чужую инициативу проявляются не
только в разговорах, но и в действиях детей. Как
правило, эти действия являются общими,
совместными. Любимое занятие дошкольников —
естественно, игра. Игры в вальдорфском детском
саду значительно более продолжительны,
развернуты и содержательны, чем в традиционном.
Это связано не только с полетом фантазии и
детским воображением (которое в вальдорфском
детском саду развито, несомненно, больше), но и с
умением уступать другим, принимать и
поддерживать предложения партнеров. Если в
обычном саду детские игры зачастую распадаются
из-за борьбы за главную роль или из-за обладания
привлекательной игрушкой, то в вальдорфском саду
таких проблем нет. Дети охотно уступают главные
роли даже младшим (вальдорфские группы
разновозрастные, их посещают дети от трех до семи
лет). Например, мы наблюдали игру в «девочку и
собачку», где собачкой была старшая девочка
(шесть лет), а хозяйкой — младшая (четыре года).
Еще одно очевидное отличие
вальдорфского детского сада — общая
доброжелательность и миролюбие. В традиционном
саду воспитателю то и дело приходится разрешать
конфликты детей и разнимать дерущихся. Жалобы
друг на друга — кто кого обидел, отнял игрушку, не
принял в игру — являются обычным делом. В
вальдорфском саду конфликты, как правило, не
возникают. А если и возникают, разрешаются очень
быстро и, как правило, без вмешательства
воспитательницы.
Конечно, и здесь встречаются драчуны и
забияки, особенно среди тех, кто сравнительно
недавно пришел в группу. Но агрессивные действия
такого ребенка не находят ответа и продолжения,
они как бы игнорируются. Приведем пример. Мальчик
пяти лет, который пришел в группу всего неделю
назад, подходит к девочке и изо всех сил бьет ее
веревкой. В обычном детском саду подобный эпизод
наверняка вызвал бы крики, жалобы, справедливую
ответную агрессию и скорее всего кончился
дракой. Однако здесь жертва нападения удивленно
посмотрела на агрессора, потерла ушибленное
место и отошла в сторону. И все! Никакой мести,
никакой обиды и никакого внимания случившемуся.
После повторного проявления агрессии со стороны
новенького — на этот раз по отношению к другому
ребенку — к маленькому драчуну подошла старшая
девочка и предложила поиграть вместе. В этом не
было упрека, осуждения или наказания, его просто
включили в свою игру. Мальчик был усмирен
предложением и принял его с виноватым видом.
Такая воспитательная стратегия — игнорирование
агрессивных действий и включение в
содержательную деятельность — оказывается
более эффективной, чем осуждения, наказания,
нотации и призывы. И, что самое замечательное,
используют ее сами дети.
Однако все это — результаты простого
наблюдения. Чтобы выявленные различия приобрели
объективность и достоверность, они, как известно,
должны быть подкреплены научными исследованиями
и количественными данными. Для этого, помимо
наблюдения за естественным взаимодействием
детей, мы использовали некоторые
психологические методики и естественные игровые
ситуации, которые позволили сопоставить
отношения детей в разных детских садах по одним и
тем же показателям. Остановимся на результатах
такого сравнения.
Межличностные отношения детей в
обычном и вальдорфском детских садах
Традиционным методом исследования
межличностных отношений дошкольников являются
детские варианты социометрии. Например, каждого
ребенка в группе спрашивают, с кем бы он хотел
жить в одном красивом домике (или плыть на одном
корабле, или дружить) и с кем он не хочет
находиться вместе и предпочел бы поместить
подальше от себя. Обычно, отвечая на оба вопроса,
дети называют два-три имени, в результате
появляется так называемая структура детского
коллектива: одни дети, получившие максимальное
число позитивных выборов, занимают положение
«звезд», или «предпочитаемых», другие, имеющие в
основном негативные выборы (то есть те, с кем
никто не хочет дружить или жить в одном домике),
являются отверженными, или «изгоями», третьи
вообще не получают никаких выборов и остаются
как бы незамеченными (изолированными).
Так обстоит дело в обычном детском
саду. В вальдорфском же все оказалось по-другому.
Здесь не было ни звезд, ни отверженных, ни
изолированных. Отрицательные выборы практически
не встречались. Если в обычном детском саду
отрицательные выборы составили примерно
половину (48%), то в вальдорфском их было только 4%.
На вопрос: «Кого бы ты хотел поселить в другой
домик, подальше от себя?» — дети не могли ничего
ответить. Зато в ответ на первый вопрос: «С кем бы
ты хотел жить в красивом доме?» — следовал
длинный перечень имен, куда входили и старшие, и
младшие, мальчики и девочки. Некоторые дети так и
отвечали: «Всех в красивый и еще вас!» В
результате количество положительных выборов
распределилось примерно поровну между всеми
детьми.
Этот факт весьма примечателен. Он
говорит об общей доброжелательности в группе и о
том, что внимание других достается всем поровну.
Конечно же, и в этой группе есть избирательные
привязанности, есть более и менее близкие друзья.
Но важно, что здесь все друзья, нет врагов и нет
незамеченных, изолированных. Очевидно, что такая
атмосфера в группе значительно более
благоприятна для развития личности ребенка, чем
коллектив с традиционной жесткой структурой.
Другая методика, использованная нами в
вальдорфском и обычном детских садах, выявляла
особенности сопереживания сверстнику и
готовность помочь ему. Двум детям предлагалось
раскрасить по образцу контурные изображения
рукавичек так, чтобы они получились одинаковыми.
Набор цветных карандашей делился поровну, что
делало необходимым обмен карандашами и взаимные
уступки. По ходу дела взрослый несколько раз
оценивал действия каждого ребенка — как
положительно, так и отрицательно (делал
замечания или хвалил). В процессе проведения
такого естественного эксперимента были отмечены
следующие особенности поведения детей:
— интерес к действиям сверстника и
отношение к ним;
— ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему
карандаш;
— реакция ребенка на поощрения и порицания
партнера.
Следует отметить, что практически все
дети в обеих группах не остались безразличными к
действиям партнера — они то и дело поглядывали
на его работу и комментировали ее. Однако
содержание данных комментариев существенно
различалось. В группе традиционного детского
сада подавляющее число детских высказываний (70%)
было направлено на привлечение внимания к себе:
дети демонстрировали свои успехи, насмехались и
шутили над действиями товарищей, хвастались
своими результатами: «Вот у меня как уже красиво,
а у тебя какой-то валенок, а не рукавичка!»;
«Смотри, я тебя уже обогнал! Я быстрее и
правильнее делаю, а у тебя все криво и косо». В
вальдорфской группе такого рода комментариев не
было. Напротив, дети хвалили сверстников,
поддерживали их действия и как бы учились у них:
«Как у тебя красиво выходит, совсем как на
картинке»; «Когда мы нарисуем рукавички, я тебе
свою подарю, и у тебя будет две, ведь одной
рукавички не бывает».
Примерно те же различия наблюдались в
реакциях детей на поощрения и порицания
сверстников. Когда взрослый хвалил действия
товарища, 70% детей в обычном детском саду
протестовали и стремились переключить внимание
на себя: «Смотрите, как у меня! Я еще лучше, чем он
сделал!»; «Смотрите, у него криво, а у меня ровно»
и пр. Порицания действий сверстников вызывали
аналогичную реакцию: дети охотно соглашались с
тем, что у товарища ничего не получается, и опять
же приводили себя в пример. В вальдорфском
детском саду наблюдалась совсем другая картина.
Во-первых, некоторые дети (30%) проявили полное
безразличие к оценкам взрослого — поощрения или
порицания взрослого не отражались ни на их
поведении, ни на отношении к сверстнику. А
во-вторых, в большинстве случаев (70%) дети охотно
соглашались с поощрениями сверстника и пытались
оправдать и защитить его, когда взрослый делал
замечания по его адресу: «Просто она цвета
перепутала, но так даже лучше»; «Он еще не успел
подравнять, у него еще лучше выйдет».
Когда надо было уступать карандаши
сверстнику (напомним, что без этого нельзя было
выполнить задание), 5% детей из обычного сада
начали договариваться и «торговаться» (например:
«Ты мне желтый и коричневый, а я тебе красный», «У,
какая хитрая, сначала я все сам нарисую, а потом
поменяемся»). Некоторые дети (30%) вообще
отказались уступить сверстнику, в результате
чего рукавчики не получились. А вот среди
вальдорфских детей 90% уступили свои карандаши
без колебаний и без всяких условий. Многие пары
сразу объединяли свое имущество и вместе
пользовались общими карандашами.
Итак, проведенные наблюдения и
эксперименты показали, что характер общения
межличностных отношений в вальдорфском детском
саду существенно отличается от характера тех,
которые преобладают в обычном. Наиболее
существенное отличие заключается в отсутствии
конкурентности и демонстративности. Если в
обычном детском саду для большинства детей —
противник или конкурент, которого надо превзойти
и победить, то в вальдорфской группе таких
проблем нет. Другой ребенок — это партнер по
общему делу, друг, собеседник. Если в первом
случае дети изо всех сил стремятся
продемонстрировать свои достоинства и
преимущества, то во втором они направлены на дело
или на других людей. Поскольку в нашем небольшом
исследовании участвовали дети, не только живущие
в одном микрорайоне, но даже посещающие один и
тот же детский сад (в традиционном саду работает
вальдорфская группа), полученные результаты
нельзя объяснить различным социальным или
экономическим статусом родителей. Очевидно, что
решающую роль здесь играет именно система
воспитания.
В заключение попытаемся понять, какие
именно принципы и педагогические установки
порождают выявленные отличия.
Главное — свобода от оценки и
самооценки
Общие принципы вальдорфской
педагогики в целом совпадают с современными
общепризнанными педагогическими установками.
Гуманизация образования, творческое развитие
способностей каждого ребенка, уважение к его
личности, ориентация на духовно-нравственное
воспитание активно провозглашаются во многих
педагогических концепциях и программах. Однако
методы реализации этих принципов в традиционной
и вальдорфской педагогике существенно
различаются.
Главное отличие заключается,
по-видимому, в том, что вальдорфский воспитатель
не фиксирует внимание ребенка на самом себе.
Здесь не оценивают результаты деятельности
детей, не сравнивают их друг с другом, не
стремятся подчеркнуть достоинства одного или
недостатки другого. В традиционных детских
садах, напротив, формирование положительной
самооценки, поощрение, порицание и
ориентирование детей на положительные примеры
являются главными методами воспитания.
Предполагается, что раннее развитие
самосознания, положительная самооценка и
рефлексия способствуют развитию личности,
психологическому комфорту дошкольника и его
стремлению к положительным образцам.
Так, распространенным методом
морального развития является формирование
адекватной самооценки, то есть правильных
представлений ребенка о собственном
соответствии положительным моральным эталонам.
При таких методах моральное поведение (если оно
достигается) становится средством
самоутверждения через собственное соответствие
положительным образцам. Оно направлено на самого
себя, на самосовершенствование и подкрепление
своей положительной оценки. Другие люди при этом
воспринимаются как обстоятельства моей
собственной жизни, которые могут способствовать
или препятствовать моему благополучию, выражать
или не выражать должное ко мне отношение. В
результате ребенок воспринимает и переживает
только самого себя, вернее, то, что обычно
называют «образом Я» (свои оценки, качества,
достоинства). Пелена образа Я как бы заслоняет
других людей, отгораживает от них, замыкает в
самом себе и мешает видеть и слушать другого.
Самоутверждение, демонстрация своих достоинств,
конкуренция с другими становятся главными
мотивами поведения ребенка.
В вальдорфском детском саду дети
свободны от такой пелены. Они не видят в самом
себе центр и цель своего существования и тем
более существования других. Самоутверждение и
самооправдание не являются главными
побудителями их поведения. Это позволяет им
видеть и слышать других непредвзято, вне
зависимости от собственных ожиданий и оценок;
сверстник является для них не средством
самоутверждения, а самооценкой и
самодостаточной личностью. Если отношения
конкурентности разобщают детей, то отношения
общности и причастности друг к другу и к общему
делу связывают их. Они не сравнивают себя с
другими, не пытаются превзойти их и доказать свое
превосходство. Поэтому успехи и достоинства
товарищей не воспринимаются как собственное
поражение, а, напротив, радуют и вдохновляют. При
этом каждый ребенок сохраняет свою
индивидуальность и умеет проявлять
самостоятельность. Этих детей отличают
независимость от чужих оценок, нонконформизм,
наличие собственных замыслов и интересов.
Результаты данной работы могут
свидетельствовать о том, что нравственное
развитие детей во многом определяется не только
общественными установками и влиянием семьи, не
только врожденными задатками, но прежде всего
условиями жизни и воспитания ребенка.
Елена СМИРНОВА,
профессор психологии,
Москва
|