ЛАБОРАТОРИЯ

Культурно-историческая педагогика: что это такое? Каждый педагогический термин имеет свою историю и появляется на свет в определенном контексте. Своим возникновением словосочетание «развивающее обучение» обязано отечественному психологу В.В. Давыдову и впервые прозвучало в 60-х годах ХХ столетия. Шестидесятые же, как известно, были особым периодом в истории нашей страны. Это десятилетие демократических сдвигов, всплеска активности интеллигенции (тогда еще советской) и общественной жизни страны. В такие исторические периоды общество обычно начинает пересматривать свое отношение к личности и к проблемам воспитания. И вот в педагогический словарь проникает слово «развитие», заставляя потесниться устойчивый и общепринятый термин «формирование». Стилистическая разница налицо. За «формированием» стоит жесткая, директивная деятельность педагога-субъекта, адресованная ребенку-объекту. Можно «формировать» (или «формовать») кирпичи из глины, пирожки из теста, куклу из полена. А ребенка? Сравнение ребенка, особенно маленького, с глиной крепко прижилось в нашей речи. В нем выражается неизбывное стремление к педагогическому волюнтаризму. Термин «развитие» — из другой ценностной системы. Он словно обращает наше внимание на то обстоятельство, что ребенок — вовсе не аморфная глина. В нем действуют (с момента рождения, а теперь выясняется, что уже и до рождения) некие силы, которые позволяют ему отвечать или не отвечать на наши педагогические усилия. В этом смысле ребенок, безусловно, субъект педагогического процесса, т.е. активное действующее лицо. А «развивающее обучение» — это обучение, адресованное развитию. В этом и состоял глубокий гуманистический смысл термина «развивающее обучение», «запущенного» с легкой руки В.В. Давыдова в педагогическую практику. В наши дни термин «развивающее обучение» прочно вошел в отечественный педагогический словарь. Но «сегодня, — пишет ярославский ученый Г.Селевко, — употребление термина “развивающее обучение” столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения». В этом и последующих номерах мы познакомим читателей с педагогическими системами, определяющими себя в рамках парадигмы развивающего обучения. Возможно, наши читатели смогут составить себе представление о том содержании, которое в наше время вкладывается в слова «развивающее обучение». Рассказать о концепции культурно-исторической школы мы попросили доктора психологических наук Виктора ГУРУЖАПОВА. — Виктор Александрович, можно ли считать концепцию школы культурно-исторического типа составной частью культурно-исторической педагогики? — Да. Концепция, созданная нами в соавторстве с В.В. Рубцовым и А.А. Марголисом, расчитана на непрерывный образовательный цикл, начиная с дошкольного периода (с 4—5 лет) и до окончания средней школы. В основе ее лежит представление о том, что дети в определенном возрасте должны прожить некоторые типы обучения, которые существовали в истории культуры. Отсюда и название — культурно-историческая школа. Кроме того, эта концепция опирается на идеи культурно-исторической психологии, основателем которой является Л.С. Выготский. — То есть предполагается, что каждая культура имела свой способ обучения детей и что существуют некие психологически адекватные каждому возрасту формы обучения, которые ребенок лучше воспринимает на той или иной ступени своего развития. Не могли бы вы привести какие-нибудь примеры? — С чего начинается обучение? С освоения ритуальных действий. То есть точно так же, как в первобытной культуре. В чем это сказывается? К примеру, мы хотим научить детей чистить зубы. Маленькому ребенку бесполезно объяснять, почему это надо делать. Рациональные причины соблюдения правил личной гигиены ему еще долго не будут понятны. Единственное объяснение — так положено делать. Утром мама, папа, бабушка или, если ситуация разыгрывается в детском саду, дети группы должны почистить зубы. Это правило, ритуал. Так нужно. Так все делают в нашем обществе. Вот мы и чистим, чистим зубы. В первобытном обществе ритуал являлся основной формой передачи новым поколениям важных норм социального бытия. — А в нашей культуре для детей какого возраста характерен ритуал как образовательная форма? — Ритуальная форма обучения используется в любом возрасте. Ведь человек, не владеющий теми или иными формами ритуального поведения, часто оказывается вне общества. Другое дело, что для малышей ритуал — основная форма овладения нормой. На других возрастных ступенях возникают и другие формы обучения. Но дошкольный возраст, помимо всего прочего, — сенситивный период для усвоения норм общественного поведения. Если в это время ребенок не научается следить за собой, пользоваться средствами гигиены, аккуратно есть, быть вежливым, в последующие периоды наверстать упущенное удается с трудом или совсем не удается. — В психологической литературе описано поведение детей-маугли — найденышей, «воспитывавшихся» до определенного возраста животными. Детей, «вернувшихся» в человеческое общество в пять лет и в более старшем возрасте, действительно невозможно было обучить есть за столом, пользоваться столовыми приборами. Огромную проблему представляло научить их использовать по назначению туалет. — Да. И легче всего обучать маленького ребенка с помощью ритуала, если этот ритуал существует внутри особого пространства, которое мы можем специально выстроить, преследуя свои образовательные цели. — А какие образовательные формы предлагает культурно-историческая педагогика для более старших детей? Например, для детей младшего школьного возраста? — В младшем школьном возрасте ребенок попадает в систему новых отношений, представленных так называемой «школой-мастерской». С нашей точки зрения, там реализуются некоторые схемы, которые были приняты в обществе средневековой культуры. В «мастерской», работая рядом с «мастером», ребенок осваивает некую норму действия. Например, учится учиться. Здесь уже, в отличие от первой, дошкольной, ступени, само действие приобретает определенный смысл и воспринимается ребенком как некоторый способ работы. Учитель же — «мастер» — задает канон действия, которому подражает ученик. Это именно канон, а не просто алгоритм, представленный последовательностью операций. — Имеется в виду, что ученик пытается подражать учителю как образцу поведения? Ведь канон — это поведенческая категория? — Да. Однажды я попал на урок математики по программе развивающего обучения. Его вел мужчина-математик, работавший раньше в средней школе. Поведение этого учителя строилось в соответствии с классическими представлениями о том, каким должен быть математик — солидным, разумным, сдержанным, обладающим внутренним достоинством. И, главное, каждое его слово, движение должно быть доказательным. Видели бы вы детей, которые сидели на этом уроке! Они словно бы вобрали, впитали в себя этот стиль: выходят к доске спокойно, рассуждают разумно. И во всех их действиях сквозит то же достоинство, та же солидность. Вот это обучение у мастера! — Чем культурно-историческая педагогика принципиально отличается, например, от вальдорфской педагогики? Ведь и там существует постулат: «Ребенок в процессе своего развития должен пройти в свернутом виде все этапы развития культуры». Иными словами, «ребенок в онтогенезе должен повторить основные этапы культурного филогенеза». — У вальдорфцев свои, надо сказать, довольно своеобразные представления о развитии культуры. Но принципиальное отличие состоит, пожалуй, в том, что у нас есть некий образ культурного универсума, к которому в результате нашего образовательного процесса должен прийти ребенок. Мы отводим педагогам очень активную роль в учебном процессе. Вальдорфцы же исходят из того, что в ребенке изначально заложено стремление к высшим формам существования, которым надо помочь проявиться и развернуться в процессе обучения. В этом смысле они идут за ребенком, а мы обозначаем ребенку перспективное пространство движения. Именно поэтому наша образовательная парадигма существует в рамках развивающего обучения. В рамках нашей системы на каждом возрастном этапе в ребенке нужно развивать те качества (новообразования), которые станут основой для его развития на следующей возрастной ступени. Вальдорфцы, например, полагают, что главным качеством ребенка в дошкольном детстве является воображение. Оно уже есть, присутствует в нем. Просто не нужно мешать ему проявляться. Мы разделяем взгляд на воображение как на важнейшее для дошкольника качество. Но нам этого мало. Во-первых, воображение вовсе не присутствует в готовом (пусть даже в «не проявленном») виде: его нужно развивать. Во-вторых, не менее важно для дошкольника с точки зрения его жизненных перспектив — развитие произвольности действий. Произвольность действия — это действие в пределах культурной нормы. В чем произвольность действий выражается? В том, что я планирую свою деятельность, выбираю способ этой деятельности и действую в рамках определенных культурных ограничений. Ведь это очень важно, чтобы ребенок понимал, что в какой ситуации культурный человек может делать, а чего — не может. У ребенка должна сформироваться способность к смене социально-культурных позиций. И, наконец, дошкольнику крайне важно научиться оперировать так называемыми «знаково-символическими» средствами. — Можно об этом чуть поподробнее. Что, собственно, это означает: знаково-символические средства? — О чем говорил Выготский? Овладевая знаковыми средствами, ребенок овладевает универсальными способностями человека. Применительно к психологии дошкольного возраста эти идеи с наибольшей полнотой были развиты в работах Л.А. Венгера — классика нашей отечественной психологической школы. — Мне бы хотелось взглянуть на проблему освоения ребенком знаково-символических средств не с точки зрения психологов, а с точки зрения практиков. Наши практики, как известно, не посвящены в глубины теорий знака. Поэтому для них знак — это прежде всего схема. Вот рассказали воспитателю, что ребенку полезно работать со схемами и со знаками. Он в силу своего разумения проблемы начинает рисовать значки и схемы при каждом удобном и неудобном случае. Например, ребенок должен сочинить историю. Он и так прекрасно справляется со своей задачей. А педагог ему все напоминает: на схему посмотри, на схему посмотри. Ребенок уже улетел в развитии сюжета — богатого, интересного, а его все за ноги притягивают к ненужной схеме, которая на самом деле не помогает ему сочинять, а тормозит его рассказ. Или педагог предлагает ребенку карточки, в которых содержится схема так называемых «поэтапных действий». Но она может быть совершенно не нужна ребенку, если он уже имеет представление об этапах своих действий (например, как работать во время аппликации или как убирать стол после работы на занятии живописью): он делал это уже много раз. Последовательность действий уже автоматизирована или легко им предугадывается. И здесь схема имеет какой-то навязчивый, я бы даже сказала, агрессивный характер заорганизованности пространства. — Конечно, можно часто наблюдать ситуации, в которых использование знаков оказывается ненужным и даже неправильным. Использование знака — вообще непростое дело. Поэтому я и говорю, что знак приобретает свою действительную жизнь только в особом «мифологическом» пространстве. — Можно объяснить, что это такое? — Ну, например, существует общеизвестный тезис: в жизни старшего дошкольника огромную роль играет сюжетно-ролевая игра. Это так. С чем, однако, мы сталкиваемся? С тем, что ребенок не умеет переносить навыки, полученные в ролевой игре, в другие жизненные ситуации. И вот мы решили, что и эти игры, и другие виды деятельности детей должны быть погружены в некое единое смысловое поле. Это должен быть целостный мир с легендами о его возникновении, со своими ритуалами, традициями и праздниками, с многообразными ролевыми пространствами и, естественно, со своими знаками и символами. Этот мир мы и назвали мифологическим пространством. Причем, по нашим представлениям, в это пространство ребенок должен быть погружен на протяжении достаточно длительного времени: например, с пяти до десяти лет. Тогда мы сможем предоставить ему возможность жить внутри мифологического пространства развивающей, динамической жизнью. И вот мы создали «Страну детства», в которой предполагали учить и воспитывать детей, начиная с подготовительного к школе класса — с пяти лет. Год дошкольного обучения мы рассматривали как обязательный. Это был год ввода в мифологическое пространство, год проживания мифологической действительности. Потому что детям четырех-пяти и даже шести лет свойственно мифологическое восприятие действительности. В восприятии более старших детей уже происходит сдвиг от мифологического восприятия к общинному, к более социально-детерминированному. Они уже умеют шутить над сказкой. Пятилетка же еще свято верит в реальность игровой действительности. Грань между сказкой и реальностью для него пока размыта. В рамках мифологического пространства знаки и символы обладают очень важной способностью: их можно переносить. Переносить из одного занятия в другое, из одной игры в другую, из данной ситуации в новую. И вот пятилетние дети попадают в некую среду, построенную по описанным принципам, — в мифологическую среду с уже готовой, разработанной мифологией. Так как эта среда построена по типу «страны», «государства», у нее есть название, атрибутика (герб, флаг), своя карта, на которой обозначены города, своя система управления, своя валюта, свои банки. И дети начинают осваивать мифологию этой «страны». А вместе с освоением мифологии учатся осваивать знаково-символические средства данного мифологического пространства. — Можно конкретный пример: как это происходит? — Как я сказал, в «Стране детства» есть своя валюта, свои игрушечные деньги. Эти деньги можно «заработать» внутри определенных ситуаций. В других ситуациях они представляют собой средство обмена. Чтобы воспользоваться деньгами как средством обмена, нужно вступить в некоторые ритуальные отношения. Все это очень сложно, и сначала смысл денег совершенно не ясен маленькому ребенку. Сначала он копит свои «игрушечные» деньги, как знаки отличия. Деньги, как уже говорилось, можно заработать в определенных ситуациях: за какие-то добрые дела, за особые успехи в занятиях и т.п. И дети соревнуются, у кого больше денег. При этом ими движет чисто спортивный интерес. И вдруг они попадают в ситуацию ярмарки. Здесь открывается, что эти смешные бумажки, которые они скопили, можно обменять на самые разные вещи. Но сделать это не так-то просто. Чтобы обмен состоялся, надо вступить в некие ритуальные отношения. Я наблюдал очень забавные ситуации на этих ярмарках. Например, малыш понял, что может купить себе машинку. Он подходит к «прилавку», протягивает свои игрушечные деньги и просит машинку. Более старший ребенок выдает ему «товар», отсчитывает (вслух отсчитывает — это важное условие для «работы» продавцом!) нужное количество бумажек, а лишнее возвращает «покупателю». И вот малыш держит в одной руке машинку, в другой — оставшиеся деньги и… не понимает, в чем дело. На лице у него нет никакого удовлетворения «покупкой». Только озадаченность. Оставшиеся деньги его тяготят. Он не знает, что с ними дальше делать. У него же еще нет понятия остатка! — Это невзирая на то, что он живет в мире товарно-денежных отношений и ходит с мамой в магазин? — Так в быту он же не включен в сам процесс обмена! А здесь ребенок определяет само его существование и его ход. Это принципиально новая позиция. — Почему же у него не возникает удовлетворения? — Ритуал-то не завершен! Ребенок уже усвоил, что должен был отдать деньги и приобрести вещь. Так как деньги у него остались, ему нужно еще что-то предпринять. И вот он ходит, ходит кругами и наконец принимает решение: купить еще одну машинку. Вот оно! Оказывается, и на другую машинку ему хватает (причем ему не важно, на какую именно): у него осталось как раз столько денег, сколько надо. И он берет обе машинки в одну руку, чтобы другую — ту, в которой был остаток, ощутить пустой. И, избавившись от денег, получив две машинки, он обретает истинное счастье. Бежит к своим: «Получилось! Купил!» Что произошло? Он в заданном мифологическом пространстве совершил нормированное действие. Сам совершил, произвольно. Это и есть ситуация развития. — А вас не обвинят в том, что вы с раннего возраста прививаете ребенку вкус к товарно-денежным отношениям? Что такое раннее вовлечение ребенка в обмен, в отношения «купи-продай» может вредно сказаться на его духовно-нравственном развитии? — Вместо ответа я расскажу вам одну историю. Одна из частных школ, которую посещали дети богатых родителей, решила и у себя внедрить подобную игровую систему. Родители пришли на собрание, посидели, послушали и говорят: «Да что уж мелочиться-то? Зачем придумывать какие-то игрушечные деньги? Мы нашим детям настоящие дадим. Пусть ходят на ярмарку!» И ничего не получилось. Никакой игры. А почему? Да потому что эти настоящие деньги не включены в данное мифологическое пространство и не обладают символическим значением. — В них нельзя играть? — Нельзя играть. — Подобные ситуации являются типичными для сказок, когда сказочный герой может пользоваться сказочными средствами только в определенных рамках. Помните Элли с ее хрустальными башмачками и волшебной шапкой? Или того же Гарри Поттера, который в реальном мире был бедным мальчиком, а в волшебном — богатым наследником? — Да, да, да. Но и эти «заповедные» свойства мифологического пространства ребенку предстоит выяснить. Ведь как бывало? Ребенок по каким-то причинам не преуспел в зарабатывании игрушечных денег. И вот он приносит из дома деньги настоящие и пытается купить (!) на них игрушечную валюту. То к одному малышу подойдет, то к другому. Ни один не соглашается. Ведь игрушечные деньги — это залог их личного участия в игре. А личное участие и есть главная ценность. Поэтому все обвинения в наш адрес, будто мы развиваем у детей меркантильность, неоправданны. Игрушечные деньги служат не жадности и не накопительству. Это способ включиться в живую игру. Разве это можно продать? Я хочу подчеркнуть еще один важный момент. Участие 4—5-летних детей в ярмарках — совсем не то же самое, что экономические игры старшеклассников. Они включаются в ситуацию совсем иначе, с другим внутренним зарядом, с другими установками. То, что случается с малышами здесь и теперь в результате такой игры, невозможно восполнить в другом возрасте. Внутри символических отношений данного мифологического пространства они способны на настоящие благородные поступки. Например, педагог и дети мечтают о приобретении в класс (или в группу) какой-то вещи. А классных (групповых) средств на эту вещь не хватает. И тогда какой-нибудь ребенок восполняет недостаток из своих игрушечных денег. В результате этого поступка его счет, конечно же, уменьшается. Но авторитет поднимается несоизмеримо выше в сравнении с потерями. И тут становится ясно: чтобы заработать авторитет, нужно уметь чем-то жертвовать. Очень важное открытие. — Попытаюсь обобщить то понимание культурно-исторической педагогики, которое я вынесла из нашего разговора. Итак, культурно-историческая педагогика предлагает такую образовательную модель, внутри которой для воспитания детей разного возраста используются методы, возникающие в разные периоды истории человечества. В соответствии с тем, какую ступень культурного развития «отражает» тот или иной возраст ребенка, преимуществом пользуются те или иные методы введения в современную культуру. На практическом уровне культурно-историческая педагогика может быть реализована в виде большой игры, рассчитанной на достаточно продолжительный период времени. Эта игра позволяет выстроить особое игровое пространство, которое вы называете мифологическим. В пространстве игры дети разных возрастов реализуют свои возрастные потребности и получают возможность реализовывать и развивать личностные качества, необходимые им на следующем возрастном этапе. Иными словами, в игре перспективы ребенка получают определенную материализованную форму. Малыш, например, знает, что успешная полезная деятельность позволит ему участвовать в ярмарках, иметь право голоса при решении важных вопросов, а в дальнейшем — и баллотироваться в «президенты». В этой игре он также обучается считаться с «условностями», характерными для человеческого общества, и понимать их. Это и называется освоением знаково-символических средств культуры. — Своей мифологической стороной это игровое пространство в первую очередь обращено к малышам. Дети младшего школьного возраста воспринимают игру в ее социальном контексте. Для них важны выборы президента, деятельность в органах самоуправления и т.п. Они четко отличают игровую ситуацию от учебной. (На это направлены основные усилия педагогов в подготовительные к школе годы — научить детей нормированным действиям в нормированной среде.) — А как строятся занятия в дошкольных группах? — Большинство занятий — это путешествия. Путешествия — очень удобная форма проведения занятий. Они позволяют давать материал крупными блоками и интегрировать разные дисциплины. Для дошкольников подобная интеграция очень важна. — Путешествия — в буквальном или в переносном смысле слова? — В том смысле, что дети не сидят за партами без надобности, а перемещаются в некотором пространстве по карте. — А в рамках путешествия появление карты вполне органично: настоящий путешественник без карты шага не сделает. А карта и есть знаково-символическое изображение пространства. — Да. И на карте есть специальные значки, обозначающие определенные действия. Дети эти значки уже знают и, следовательно, знают, какие им нужно будет выполнять задания. Педагог все время предлагает детям новые карты, меняет последовательность заданий, чтобы не развивалось излишней автоматичности. А во время путешествий дети незаметно для себя осваивают знаки, связанные непосредственно с будущими учебными дисциплинами: плюс, минус, больше, меньше, равно и т.д. Обучение в такой ситуации происходит ненавязчиво, внутри игрового контекста, внутри события, в которое погружен ребенок. Я вообще считаю, что обучение — это событие. В чем проявляется действительно талантливый педагог? В том, что он умеет инициировать событие, а потом жить в нем вместе с детьми. И концепция культурно-исторической педагогики позволяет реализовать этот важнейший принцип. Беседу вела Марина АРОМШТАМ