ВКАЛАДКА

В.А.ЛЕВИН Продолжение. Начало в № 12/2003 Воспитание творчества Обучение художественному творчеству, не учитывающее этой закономерности и сразу навязывающее детям частные случаи действий («Мяч рисуют так, домик так, а листочек и грибок — вот так»), отучает ребенка видеть разные, неповторимые дома, листья, грибы и видеть их по-своему. Ребенок оказывается скованным, ограниченным частной формой действия, шаблоном. Так воспитывается «дальтонизм», о котором с горечью пишет энтузиаст эстетического воспитания известный советский художник Борис Неменский: «Сравни цвет снега на солнце и в тени. Неужели ты не видишь, что в тени он голубой, а на солнце розоватый, золотой? — Нет, он везде белый. Ведь это снег, и все знают, что он белый, а вы, дядя, выдумываете. — Симфония красок! Нюансы, игра света и тени! Может быть, все это выдумано? Или это массовый дальтонизм?»1 . Может показаться, что, научив ребенка обозначать на бумаге дом, дерево, птичку, мы снимаем трудности, которые препятствуют самовыражению малыша. Но в действительности, как уже говорилось, у дошкольника обычно нет еще настроенности на то, что его рисунок должен быть непременно понятен другим, и потому трудностей самовыражения, «мук музы» для малыша не существует. Дайте ему удобные инструменты — краски, большие листы бумаги, большие кисти, мягкие карандаши — и технические задачи решены. То, ради чего творит дошкольник, обычно не нуждается в совершенной технике. Правда, в конце дошкольного возраста у детей, занимающихся художественным творчеством, нередко появляется, говоря словами психолога Н.А. Ветлугиной, «стремление доставить удовольствие другим… Мотивы деятельности постепенно приобретают общественный характер»2 . Но и эти предэстетические мотивы еще не создают у ребенка внутренней и устойчивой потребности в совершенствовании художественной техники хотя бы потому, что взрослым обычно доставляют удовольствие именно примитивность техники детских рисунков, сказок, стихов, неуклюжесть маленьких танцоров, дефекты дикции детей-чтецов. Ориентация на удовольствие зрителей не меняет характера детского творчества. Оно по-прежнему остается игрой в искусство, а не становится способом общения средствами искусства. Поэтому натаскивание маленького автора, напичкивание его теорией или техническими приемами ради удовольствия зрителей могут только погубить в нем росток творчества, искренность, составляющую его главную ценность и характерную для стихийной, не стимулируемой педагогом детской художественной деятельности. «Но систематическая педагогическая работа не может, конечно, строиться в расчете лишь на такое самостоятельно возникающее творчество… Возникает большая педагогическая проблема — нахождение таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять»3. Речь идет не о том, чтобы навсегда сохранить игровой мотив творчества (сочинять ради процесса сочинения). И не о том, чтобы сформировать любой мотив, например, престижный (ради славы школьного поэта). Это не проблема. Трудно (однако необходимо!) сформировать специфический мотив художественной деятельности — творчество и восприятие ради общения искусством. Без такого мотива нет ни подлинного художественного творчества, ни полноценного восприятия искусства, даже если все необходимые для этого умения, способы налицо. Поэтому так важен второй поток, в русле которого формируется специфический мотив. Способ проявляется открыто, мотив скрыт от наблюдателя, а часто — и от того, кто действует. Поэтому, вероятно, мы нередко поддаемся внешним впечатлениям и, обнаружив, что ребенок владеет способом, считаем, что он овладел деятельностью (водит карандашом по бумаге — ура! уже рисует!). Это может привести к педагогическим просчетам, о которых мы поговорим чуть позже. А сейчас бегло посмотрим, как формируются самые общие умения, которые позволяют осуществлять наиболее широкий набор действий, необходимых для художественной деятельности. В полтора — два с половиной года одновременно с овладением речью малыш начинает с большим удовольствием замещать все всем: щепка — это солдатик, кораблик, карандаш; кубик — домик, кирпич, кусок мыла и т.п. Слово в это время становится всеобщим заместителем. Способность к замещению — важная предпосылка художественной деятельности. Именно она позволяет нам в сочетании линий и красок видеть изображение, в сочетании звуков узнавать чувства. Это предпосылка к овладению языком условностей, вечно видоизменяющимся «языком» жанра, вида искусства. Из способности к замещению, которая важна и сама по себе, в дошкольной ролевой игре выделяется и развивается фундаментальная, необходимая для всякого общения способность замещать собой другого человека (а также и зверя, и предмет, и явление природы), ставить себя на место другого, отождествлять себя с другим, вживаться в чужие, заданные обстоятельства. Дошкольник может, играя, быть одновременно и капитаном, и пароходом, и гудком, и ветром, а когда мы играли в стихотворные размеры, дети прекрасно изображали… ударные и безударные слоги. Без этой способности не было бы человеческого общения, взаимопонимания. Без этого качества писатель не смог бы создать, а читатель непосредственно, эмоционально воспринять художественное произведение. Необходимой предпосылкой становления в будущем художественного творчества (в частности, литературного) является стремительное речевое развитие дошкольника. Чрезвычайная активность малыша по отношению к языку развивается в двух направлениях: ребенок, манипулирующий словами и их частями, может ориентироваться либо на звуковую форму слова вне связи с его значением, либо на обозначаемую словом действительность, которую он видит как бы сквозь слово, не замечая самого слова. Во втором случае это проявляется в увлеченности малышей речевыми, познавательными играми, хорошо всем знакомыми. «У человека дом, у птицы гнездо, а у лисы? белки? собаки? медведя?» Или: «У человека дети, у птицы птенцы, а у лисы? белки? собаки? медведя? ведьмы?» Любимые малышами перевертыши — это одна из таких игр: «Ехала деревня мимо мужика…», «Свинки замяукали, кошечки захрюкали…». В этих играх развивается детское сочинительство (сказок, историй, стихов) с ориентацией маленького рассказчика на событийный ряд, на фабулу. Обычно при этом форма выпадает из поля зрения автора и оказывается наивной или заимствованной. В первом виде активности малыша по отношению к языку — манипулировании звуками речи — возникают детское словотворчество и стихотворство. Так, еще в младенчестве, повторно произнося удавшиеся звуки, малыш «сочиняет» первые слова, которые оказываются стихами, двустишиями! («Ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя»). Словотворчеством дети с восторгом занимаются и позже. А я придумал слово, Смешное слово — плим! – рассказывает от имени дошкольника поэтесса Ирина Токмакова, тонко чувствующая и глубоко понимающая малышей. Возникновение стихотворства в жизни ребенка напоминает первоначальное овладение рисованием. Дошкольник может в результате манипулирования звуками (это исследовательская активность) случайно составить рифмующееся или ритмически организованное звукосочетание, а потом в произнесенном стихотворении обнаружить акт собственного творчества. Обычно так и случается с авторами, которым от двух до пяти. Это великолепно описал Корней Чуковский в своей знаменитой книге. Вспомним, к примеру, как дошкольница Валя произнесла: Генералы — сухопутные, Адмиралы — мокропутные. И лишь после того, как произнесла, уловила в этой фразе нечаянный стих и стала повторять, немного варьируя: Генералы — сухопутные, Адмиралы — водопутные. Стихотворную форму (ритм, рифму, музыкальность) дошкольники воспринимают как одно из качеств речи и играют этой формой, как играют красками, объемами. Увлекаясь формой, дошкольник (а часто и младшеклассник) обычно не заботится о смысловой нагрузке своих творений, и лишь в виде редкого исключения (причем, как правило, помимо воли автора) стихотворение может оказаться содержательным. Это не должно огорчать педагога. Увлеченность дошкольника внешней стороной речи следует поощрять, ведь она служит основой для возникновения интереса к художественной форме общения. Итак, обычно в своем игровом литературном творчестве дошкольник сосредоточен либо на форме, либо на смысловой стороне речи. У детей этого возраста еще нет потребности использовать художественную форму для специфического воздействия на слушателей. Два потока речевой активности идут рядом, не сливаясь. Подведем итоги наблюдениям, которые мы с вами сделали, рассматривая истоки творческих способностей. Мы увидели, что к началу школьного обучения у ребенка формируется «внутреннее производство» (умение действовать с художественной формой, хотя далеко не в совершенстве). Кроме того, в семилетнем человеке поселился уже «внутренний критик», хотя оценивать художественность произведений он еще не научился. У дошкольника развивается и потребность в общении, то есть потребность понимать других и быть ими понятым, хотя о возможности использовать для этого художественные средства малыш пока не догадывается. В общем, первоклассник уже «потенциально способен выразить в художественной деятельности свое собственное, индивидуальное отношение к явлениям действительности»4, подготовлена зона реального развития восприятия искусства и творчества. Казалось бы, у нас есть все основания ожидать, что в школьном возрасте художественная деятельность ребенка начнет развиваться особенно бурно. Но факты, о которых мы уже упоминали (помните: «Читать стихи не люблю, но писать их умею»), показывают, что в действительности вместо ожидаемого расцвета художественной деятельности на выходе из младшего школьного возраста возникает жестокий кризис читательского восприятия: угасает интерес к чтению стихов, появляется невосприимчивость к подлинно художественным качествам произведений. В то же время дети, вовлеченные в определенным образом организованную творческую деятельность, сохраняют интерес к поэзии и высокохудожественной прозе и в подростковом возрасте, и позже. Причина кризиса, как видно, в том, что школьник вырастает из игрового восприятия искусства, из игрового отношения к литературе (новая социальная ситуация развития, в которой оказывается ребенок, поступивший в школу, оттесняет игровые интересы, мотивы, отношения), а новое отношение к художественному произведению, отношение, соответствующее сущности искусства, стихийно не складывается. Формирование этого нового отношения может быть гарантировано только специальными педагогическими усилиями, которых воспитатели, как правило, не прилагают. Какими же, исходя из закономерностей, которые мы рассмотрели, должны быть эти усилия? Мы уже касались этого на первых страницах, теперь ПОДВЕДЕМ ИТОГИ Итак, какой должна быть стратегия руководства детским литературным творчеством? Сначала о том, какой она не должна быть. Руководитель литературного кружка пишет: «Когда я выясняю, что кружковец не знает основ стихосложения, я беру одно из четверостиший знакомого стихотворения А.С. Пушкина, разбиваю слова на слоги, распределяю ударения, громко (?) скандирую, стараясь как можно ярче дать понятие о ритме… Учащимся III–IV классов очень трудно объяснить основы стихосложения, научить их скандировать и исправлять ритмические срывы». Это написано около двух десятков лет назад, но некоторые воспитатели до сих пор пытаются «учить основам стихосложения» с помощью такого странного приема. При этом педагогу приходится преодолевать трудности, которые он сам создает. Ведь чувство стихотворного ритма, умение пользоваться различными размерами и другие технические навыки стихосложения младшеклассники без особых усилий, незаметно и весело приобретают в игре. Это ясно из второго примера — из заметок учительницы начальных классов. Она вспоминает свои школьные годы: «Учительница учила нас в IV классе писать сочинения в стихотворной форме. Основы стихосложения она объясняла нам на известном стихотворении «Травка зеленеет, солнышко блестит…». И в самом деле, разве трудно придумать подобное предложение. Ребята охотно придумывали их сколько угодно». После жалоб на трудности, с которыми столкнулся цитированный в начале главы руководитель кружка, это утверждение кажется неправдоподобным, но пример «наиболее удачного сочинения», приведенный учительницей, не оставляет места для недоверия к ее заметкам, потому что подобных предложений действительно можно придумать сколько угодно: Солнце золотое В небесах блестит. Рожь по пояс в поле Тихо шелестит. Васильков так много Средь высокой ржи! Хорошо нам в поле В солнечные дни… Легкость, с которой дети в этом случае овладели «основами стихосложения», достигнута не только благодаря игровой форме обучения, но и за счет отказа от оценки. Дальнейшее содержание заметок подтверждает это предположение. «В практике нашей школы более всего имели место коллективные сочинения в стихах, написанные в подражание известным песням. Эту работу я проводила по этапам». На подготовительном этапе — в первом и втором классах — учительница в играх развивала у ребят стиховой слух, умение находить рифму, воспроизводить стихотворный размер и т.п. Такое начало было бы совсем удачным, если бы эти игры включали в себя оценочное действие и сочетались с чтением хороших стихов и прозы. Но вот наступает «второй этап — знакомство с темой сочинения (для начала лучше всего брать темы из природы). Перечисляю факты, которые надо описать… Третий этап — придумывание учащимся коротких предложений на заданную тему (каждый по две — четыре строки). Четвертый этап — составление наброска. Из всех детских предложений выбираются лучшие, подходящие по смыслу и по размеру. Пятый этап — обработка наброска. Сначала отрабатываем размер… Затем работа идет над рифмой, записываем строки последовательно в тетради, и дети заучивают стихотворение». Интересно, что же они заучивают? Учительница знакомит нас с образцом такого творчества под названием «Наш труд» и приводит план этого сочинения: «1. Значение труда. 2. Занятия в школе. 3. Работа девочек. 4. Работа мальчиков. 5. Результаты труда». Цитирую стихотворение (пункты 3 и 4): Вытрем парты и окошки, Приберем в шкафу немножко, Мокрой тряпкой вытрем пол, А цветы водой польем. Мальчики дрова таскали, К печке аккуратно клали. Отличились Колпаков, Казаков и наш Пашков. И, наконец, пункт 5 — результаты труда: Заниматься хорошо: В классе чисто и тепло. Каковы в этом случае результаты педагогического труда? Точнее, следовало бы спросить: какой вред принесло это занятие детям? Учительница отвечает на этот вопрос так: «…им радостно, что и они могут писать стихи». Ущерб, который наносят такие занятия, заключается не только в том, что школьники привыкают считать рифмой «тепло — хорошо», и не в том даже, что сглаживается индивидуальность каждого, особенности его восприятия, то есть сокращаются собственно творческие возможности (какое же тут творчество, если даже план стихотворения задает учительница?). Самая большая беда в том, что у ребят складывается иллюзия, будто «они могут писать стихи», будто именно этим они и занимались, будто так могут создаваться подлинные произведения: без потребности что-то выразить, без чувств, без собственных мыслей, будто творчество поэта состоит в том, чтобы складно рассказать о каких-то фактах. Ведь «обработка наброска» заключалась только в укладывании слов в размер и рифмовке. Так воспитываются графоманская бойкость пера, «легкость в мыслях» и неуважение к труду художника, непонимание назначения искусства. Третий пример не нуждается в подкреплении цитатами — настолько всем знакомо это явление. Некоторые педагоги считают, будто развитию речи и литературного творчества способствует накопление ребенком «поэтических словосочетаний»: «золотая осень, изумрудная зелень, серебряные нити дождя, сердце бьется как птица». Эти словесные штампы — те же безликие домики и грибки, которые создают у ребенка иллюзию самовыражения, а в действительности уводят его от необходимости искать средства выражения своего виґдения. Из-за этого живое виґдение многообразного и вечно меняющегося мира необратимо перерождается в автоматизированное узнавание в окружающем известных стереотипов. Ясно, что это ведет к шаблонизации не только восприятия, но и мышления. Казалось бы, между приемами, описанными в этих примерах, нет ничего общего. Но по существу они схожи: во всех трех случаях усилия педагога направлены не на формирование художественной деятельности, а только на обучение техническим навыкам и умениям. При этом некоторые необходимые писателю (и читателю!) качества попадают в число избыточных, лишних — например, художественный вкус, умение и желание сопереживать и т.д. К сожалению, в начальной школе до сих пор не решена та большая педагогическая проблема, о которой тридцать лет назад писал Б.М. Теплов, не найдены такие стимулы к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное желание сочинять, не разработана методика формирования мотивов художественного творчества. Вероятно, случилось это потому, что «своей задачей школа ставит сейчас лишь выявление художественно одаренных детей… в то время, когда целью занятий искусством и литературой должно стать именно формирование художественных способностей»5. Как мы уже говорили, специфический мотив художественной деятельности — мотив общения искусством. Стихийно этот мотив не формируется. Для его появления нужен некоторый уровень развития межличностного общения у детей. Отсюда первая стратегическая задача руководства детским творчеством: развивать общение детей друг с другом, их взаимный интерес, взаимное внимание. Но простого развития общения мало. Вспомним мысль А.А. Леонтьева о том, что общение искусством имеет собственное историческое развитие. Это относится не только к истории человечества, но и к судьбе отдельного человека. Дошкольный возраст — предыстория общения искусством. Только с поступлением в школу в жизни ребенка создается возможность общения искусством. Чтобы эта возможность реализовалась, должны каким-то образом слиться воедино два потока: с одной стороны, способность ребенка пользоваться художественной техникой и непосредственно воспринимать произведения искусства, с другой стороны, его потребность в общении. Иначе говоря, нужно, чтобы маленький школьник почувствовал возможность и необходимость по-новому (не для игры) применять продукты художественной деятельности — использовать их в качестве средств общения. Сформировать отношение к продуктам художественной деятельности как к средству общения — в этом заключается основная стратегическая задача руководства литературным (художественным) развитием младшеклассника. Это относится как к формированию читательского восприятия, так и к совершенствованию сочинительских способностей ребенка. Развитой читатель (и зрелый писатель, разумеется) относится к сказке, стихотворению, рассказу и т.д. как к произведению, специально созданному автором для того, чтобы выразить другим людям свое восприятие мира, свои переживания, свои пока безымянные душевные состояния. Если такое отношение не сложится у школьника, то подросток, юноша, взрослый (которые относятся к художественному произведению, например, как к фрагменту жизни) не смогут зрело воспринимать искусство, а тем более творить. Мы уже видели, что новое отношение, новый мотив, любое новое свойство психики возникает только в деятельности. Какой из доступных ребенку видов деятельности можно использовать для наших целей, если учесть, что едва ли не труднейшая стратегическая задача состоит в том, чтобы, формируя новые ценные для творчества качества, не погубить прошлые приобретения: творческую активность, нешаблонность восприятия, ассоциативность мышления, искренность, эмоциональность и — подчеркнем! — радость и добровольность занятий искусством? Помочь педагогу сохранить у воспитанника все эти качества может наш давний союзник — игра. Думается, деятельностью, наиболее подходящей для формирования отношения к продуктам художественного творчества как к средствам общения, является особым образом организованная взрослым творческая деятельность в процессе общения, которая субъективно, с точки зрения ребенка, выглядит обыкновенной игрой («Допиши две строки», «Придумай начало», «Что на что похоже» и т.д.). В такой игре младшеклассники попеременно принимают на себя роль то зрителя, оценивающего творчество товарищей, то автора, ориентированного на оценку зрителя. Так формируется оценочное отношение к продуктам художественного творчества и внимание детей с процесса игровой деятельности переключается на ее продукт. Сначала в оценочное отношение ребенка к произведениям искусства и результатам творчества товарищей включен вкус взрослого, который в этот период художественного развития ребенка заменяет ему внутреннего критика. Это естественно. У дошкольников и младших школьников самооценка еще только начинает формироваться, и ее роль выполняет пока оценка со стороны других людей. Этот «внутренний» критик, который пока весь «снаружи», — мы с вами. Нам еще предстоит «врасти» в психику ребенка и остаться там навсегда, чтобы затем таким же образом перейти по наследству к внукам и правнукам (вот оно — бессмертие педагога!). Попутно отметим, что было бы неразумно стремиться формировать внутреннего художественного критика у воспитанников строго по своему образу и подобию. Этим мы лишили бы его самостоятельности и перспектив развития. Чтобы литературная игра, оставаясь занятием радостным и увлекательным, обрела к тому же педагогическую эффективность, в нее необходимо ввести активного зрителя, и этим зрителем должен стать детский коллектив, который под руководством взрослого осуществляет (точнее, учится осуществлять) роль «внутреннего» критика. Для этого дети должны быть вооружены средствами оценки, объективными критериями художественности. Простейшие критерии эстетической оценки доступны младшему школьнику. Это признаки новизны (неожиданности) и точности, о чем мы уже говорили. Развитие этих критериев приводит к формированию художественного вкуса. Такой в самых общих чертах представляется нам стратегия воспитания литературного творчества. О некоторых положениях стоит поговорить подробнее. Начнем с развития общения. Посмотрите, как младший школьник общается с коллективом ровесников. Если он отвечает урок, класс обычно лишь формально интересуется ответом. Сам отвечающий обращается исключительно к учителю и не озабочен вниманием или невниманием класса. То же самое происходит, когда малыш рассказывает стихи, сказки. И зрители, и исполнитель только внешне соблюдают ритуал общения искусством. Дети, скорее, играют в искусство, исполняют роль чтеца и слушателей, чем общаются. Призывы учителя «Слушайте своего товарища! Будьте внимательны!» мало помогают. Замолчав и уставившись на говорящего, малыши могут все равно его не слушать. Нужно помнить, что содержание общения должно быть не формальным, а действительно интересным для слушателей, должно содержать что-то новое для них. «На уроке при ответе ученика вся ситуация определяется тем обстоятельством, что обучающийся не может сообщить учителю что-либо новое… Он старается дать отчет о своей работе, для этого он повторяет тот материал, который было предложено усвоить»6 . Если содержанием общения будет творчество, ситуация в корне изменится. (Вот почему хотя бы ради развития речевого общения необходимо сохранить в младших классах дошкольные творческие игры.) Приемов, поощряющих общение и интерес детей друг к другу, каждый педагог может найти множество. Опишу (для примера, а не в качестве эталона) занятие с дошкольным кружком нашей литературной студии. Сначала — перекличка, потом проверка домашнего задания, «как в школе». Шестилеткам нравится играть роль школьников. Правда, у нас все происходит чуточку не так, как в классе. Перекличка, например: — Яна, покажи, пожалуйста, Сережу Савченко. Ребята, правильно Яна показала? Хорошо. А кто скажет, где у нас Леша? Скажи, Оля. — Вот и вот. — Так кто же из них Леша? — Оба. Это Леша Ткаченко, а это Леша Говорун. — Молодцы, ребята. Вы хорошо запомнили друг друга. Теперь скажите, какое было домашнее задание? Леша Ткаченко хочет сказать? — Нужно было придумать историю с мяукающими, квакающими или крякающими словами, чтобы ребята угадывали, кто это говорит. Я придумал. — Ну, рассказывай, раз придумал. — Меня зовут Маня… — Прости, пожалуйста, Леша. Мы как договорились? Рассказывать только тогда, когда тебя слушают, так? А все слушают? — Нет, — отвечает Леша. Пауза. — Теперь все. Меня зовут Маня, но когда меня спрашивают, как меня зовут, я говорю «Му-у-ня». Меня кусают му-ухи и моли, и я говорю: «Какое мученье». Я люблю му-учное и мо-олоко. — Узнали, ребята, от чьего имени был рассказ? — Да! Это корова! — Хорошо Леша выполнил задание? — Да! — решают малыши. — Мне тоже очень понравилось. Спасибо, Леша. Сам придумал? — Сам, — с достоинством отвечает автор. После занятий Лешина мама подтверждает: — Он придумал сам, но в истории было много лишнего. Когда он мне рассказывал ее дома, я просила повторить те кусочки, которые мне показались удачными. Их он и запомнил. Интересный прием! Расскажу о нем другим родителям: это ведь тоже прием совместной со взрослым творческой деятельности. Несколько слов пояснения. Маленькие студийцы знают почти наизусть «Правило о домашних заданиях». Задания можно: 1) выполнять; 2) не выполнять. Если выполнять, то это разрешается делать: а) детям без родителей; б) детям с помощью родителей; в) родителям с помощью детей; г) родителям без детей. В любом случае домашнее задание рассматривается на занятиях и ему дается оценка. Единственное условие: кружковец должен сказать, что именно он сделал сам, а что с помощью старших. Руководитель кружка тоже имеет право выполнить домашнее задание, его работа тоже обсуждается и оценивается. Это вовсе не подрывает авторитет родителей и педагога в глазах кружковцев, зато укрепляет доверие к ним и сближает их с детьми. Но возвратимся на занятия дошкольников. Второе домашнее задание. Нужно было выучить хорошее стихотворение и сделать рисунок к нему. — Помните уговор? Когда рассказываешь стихи, нужно представлять себе то, о чем в них говорится, и следить за лицами ребят, чтобы они тоже себе все представили, чтобы им было интересно. Потом идут игры. — Левую руку положите на колени, указательный палец правой прижмите к губам. (Это — чтобы легче было не «выскакивать».) — Вита и Вова, приготовьтесь! Вита и Вова складывают руки лодочкой. Бросаю им по мячу и говорю: — Петух. Пауза. Малыши подбирают рифму. Почему-то это всегда быстрее удается тому, чья очередь еще не наступила. Но нужно учиться дисциплине, нужно молчать: палец прижат к губам. Маша, Дима, Оля поднимают свободную руку. — Подойдите ко мне, скажите шепотом. В это время Вита возвращает мне мяч и кричит: — Пух! — Складно? — спрашиваю ребят. — Складно! — подтверждают они. — Один — ноль. А что придумали остальные? — Много мух! Потух! Ух! Пастух! Дух! — Молодцы! Теперь Влада и Оля. Этим девочкам нужно что-нибудь полегче. — Вода! — бросаю мячи. И сразу получаю их обратно: — Она! Трава! — почти одновременно отвечают девочки. — Складно? Отвечают недружно. Это для меня неожиданность. Мне-то казалось, что слово «вода» зарифмовать просто. — Сейчас сыграем по-другому. Я буду произносить слова, а вы после каждого слова хлопайте ладошками по коленям, если слово рифмуется со словом «вода». А если не рифмуется, поднимайте руки вверх. Вода — еда. — Хлопают. — Вода — молоко. — Подняли руки. — Вода — страна. — Разнобой. Проделываю подобное со словами «моря», «земля», «дуга». Оказывается, многим ребятам кажутся рифмующимися все слова, оканчивающиеся ударным а или я. Надо будет что-нибудь придумать, чтобы научить их различать ряды «вода — беда — туда — провода» и «страна — струна — спина — война», а пока постараюсь избегать в игре этих слов. Ничего, постепенно научатся. Ведь третьеклассники, которые теперь находят рифму к словам «дерево» и «оглобля», тоже когда-то не могли зарифмовать «стол», «сапог», не говоря уже о слове «кресло». А теперь: «дерево — за дверь его, оглобля — сломал ее об лоб я». С младшими школьниками играем в такую игру. Выбираем слово, которое часто произносят с неправильным ударением. Каждый придумывает к нему рифмы и с этими рифмами сочиняет стихи. Вот что получилось у второклассницы Маши Яновской (первый вариант придумала сама, второй — с папой): Шла я по тропинке, Увидала мельком, Как из-под травинки Выскользнула змейка. Шла я мимо елок, Услыхала мельком: Маленький скворчонок Плакал в колыбельке. — Теперь сыграем в «шарады». Так мы называем игру, в которой ребята по мимике и жестам одного из играющих должны угадать, какое слово он задумал. Эта игра исключительно полезна для развития общения дошкольников и школьников, для формирования у них интереса и внимания друг к другу. Позже мы усложняем игру: нужно показать не слово, а предложение. На занятиях с дошкольниками мы почти не говорим об оценке: пусть они воспринимают стихи и сказки непосредственно, не формулируя своего отношения. Главное сейчас — поощрить творческую активность, желание манипулировать словами и элементами художественной формы: рифмой, ритмом, звукописью. Когда воспитанники приближаются к школьному возрасту, педагогический акцент перемещается на формирование оценочного отношения: — Вы расслышали, с чем Дима сравнил настольную лампу? Давайте я повторю, чтобы все получили удовольствие. Он сказал, что лампа похожа на бабушку в чепчике! Дошкольники и школьники нередко получают задания на развитие наблюдательности: подметить, как желтеют деревья разных пород, как летают разные птицы, как пьет из консервной банки бесхвостый воробей. Ребята ходят в зоопарк, наблюдают за животными. Бывают и другие темы для наблюдений и описаний: походка, лица, руки, одежда людей разных профессий, разного возраста. Звуки и краски на улице в разное время суток и года. Задания на самонаблюдение. Форма, в которой должно быть выполнено задание такого рода, — произвольная. Таким образом, младшие школьники сначала выполняют упражнения, связанные либо с владением формой, либо с освоением жизненного материала и общением, то есть продолжаются две линии деятельности со словом, возникшие в дошкольном возрасте. Но постепенно они сливаются. Поощряются все попытки ребят вести наблюдения без заданий и писать на любые темы. Как правило, задание «на тему» младшеклассники выполняют в прозе, а без задания пишут стихи. Ребята знают: чтобы их наблюдения были интересны товарищам, нужно не только подметить интересное, но и выразительно передать, что увидел, чтобы все почувствовали то же, что и ты. Первоклассница Маша Пасика (она занимается в студии второй год) написала: «Один раз я вышла во двор и взяла на руки маленького котенка. Его мать, которая гуляла недалеко, поставила мне свои лапки на ноги и стала его из моих рук мыть». Но иногда наблюдения порождают стихи: Прошел веселый летний дождь И на листве оставил дрожь От капель дождевых. Автору — Ларе Поповой — было девять лет. В какой степени может взрослый вмешиваться в детское творчество? Произведения, созданные ребенком по внутреннему побуждению, править нет необходимости и даже вредно. Лишь иногда, при первых попытках начинающего стихотворца, когда он испытывает трудности из-за отсутствия опыта выражения, можно попробовать угадать, что хочет выразить автор, и подсказать ему какие-то решения в такой, например, форме: «Может быть, точнее будет так? А может быть, ты найдешь что-нибудь еще?» Такого рода подсказки педагог может позволить себе в тех случаях, когда уверен, что у юного автора есть что-то «за душой», а недостаток средств делает технические трудности непреодолимыми для него. В этом случае подсказка поможет ребенку поверить в свои силы, станет стимулом творчества. Вообще же править произведения детей, навязывать им свои решения — это значит, во-первых, создавать фальшивки и приучать к фальши воспитанников, во-вторых, лишать юных авторов надежды выразить свои чувства. Другое дело — дать оценку произведению ребенка, разъяснить, чем она вызвана. Высказывая автору свое мнение о недостатках и достоинствах его произведений, созданных по внутреннему побуждению, педагог учитывает возраст воспитанника. Чтобы критик не подавлял в ребенке сочинителя, взрослый не слишком строго осуждает неудачи, но энергично хвалит каждую мало-мальски самобытную, непосредственную строку, каждый удачный образ. А чтобы творческая активность воспитанника развивалась не в ущерб вкусу, мы при обсуждении на занятиях кружка и в беседах с автором с глазу на глаз оцениваем произведения школьника по двум меркам: во-первых, по сравнению с произведениями мастеров (по высокому счету); во-вторых, в сопоставлении с тем, как писал этот воспитанник раньше. Это позволяет, не снижая требовательности к юным авторам и ориентируя их на самые высокие образцы, в то же время поощрять каждую новую творческую удачу, как бы мала она ни была. Чем старше и опытнее становится юный сочинитель, тем в большей степени он способен самостоятельно оценивать результаты своего творчества. В творчестве по заданию педагог может и, видимо, должен участвовать активнее. Чем младше воспитанники, тем больше обязанностей созидателя выполняет здесь взрослый. Творческая активность ребенка не исходит, как это бывает у зрелого художника, из необходимости выразить накопленный жизненный опыт. Другими словами, ребятам часто не о чем писать, а писать хочется. Возникает опасность пустословия. Обогащение школьников впечатлениями, их участие в разнообразной деятельности — необходимое условие развития творчества. Но не следует пренебрегать и другим путем спасения от пустой фразы — ставить перед детьми творческие преграды технического характера (сочини четверостишие на заданный размер, на заданные рифмы, сказку с заданным концом или началом, придумай каламбур и т.п.). Здесь педагог вмешивается в процесс творчества, задавая «замысел», «планируя» ход сочинительства, предлагая свои версии и помогая преодолевать технические трудности. Постепенно воспитанники отбирают у педагога одну функцию за другой, начиная с технической и кончая постановкой задачи, формированием замысла. Ограничения, которые взрослый накладывает на детское творчество (скажем, требование употреблять в сказке заданные слова, в стихотворении — заданные рифмы) не затрудняют, а облегчают ребенку работу. Они помогают начать, задают задачу, первоначальный план, который в творческом процессе неопытных сочинителей исполняет обязанности замысла. Джанни Родари в дни своей педагогической практики предлагал ребятам сочинять сказки так. Один ученик писал на доске какое-либо слово, но не показывал его другому, который должен написать второе слово. «Затем доску торжественно поворачивали и… конечно, чаще всего результатом был взрыв хохота. Получались, например, «собака» и «шкаф»… Когда два таких далеких по смыслу слова встречаются вместе, вот тогда-то и получается наилучшая ситуация для создания сказки»7 . Педагог не должен обольщаться надеждой на то, что в результате такого «творчества по подсказке» могут возникнуть настоящие литературные произведения. Тем более не следует подавать таких надежд маленьким авторам. Их вполне устраивает иное вознаграждение за творческие усилия — радость, которую они получают от самого процесса сочинения, и похвала педагога. Творчество по заданию — игра, учебное занятие, упражнение. Так и следует к нему относиться. Если же в результате иногда вдруг сложатся хорошие стихи или сказки, пусть это будет приятным сюрпризом и для ученика, и для учителя. Впрочем, можно найти такие задания, которые позволяют получить полноценную художественную продукцию. Это задачи, связанные с переработкой хорошего литературного материала: например, инсценирование рассказов и сказок, пародирование, художественный перевод. Пользуясь двуязычием своих воспитанников, я часто предлагаю им переводить с украинского. Иногда мы коллективно делаем подстрочники польских или английских стихов, а потом каждый самостоятельно пытается сделать художественный перевод. Это очень ценное занятие и для первоклассников, и для подростков, а особенно для старшеклассников. Но откровенно игровые и учебные задания с ограничительными условиями у нас все-таки более популярны. Одно важное предостережение: ни в коем случае нельзя сравнивать и противопоставлять по качеству, «талантливости» работы ровесников. Соперничество, конкуренция внутри детского творческого коллектива губительны. Они сразу же смещают мотив и тем самым видоизменяют деятельность: вместо творчества для общения, для выражения чувств, отношений, позиций начинается сочинительство ради первенства, ради успеха. С.В. Образцов предостерегает: «Тщеславие — это очень сильный источник человеческой энергии, сильное горючее. На этом горючем развивали бешеные скорости и актеры, и художники, и писатели. Старт часто бывал поразителен по эффекту, финиш — всегда авария. Потому что на горючем тщеславия сгорает прежде всего талант» 8. Сочинительство ради эстрадного успеха или с целью продемонстрировать учителю свое умение владеть языком не идет на пользу развитию личности ребенка. Такая деятельность имеет мало общего с художественным творчеством, которое требует от юного автора совершенствования многих чудесных качеств: фантазии, наблюдательности, душевной чуткости, доброты, чувства юмора, любви к поэзии и родной речи, упорства, трудолюбия. Пожалуй, нет ни одного положительного человеческого качества, которое было бы лишним для художественной творческой деятельности и которое не формировалось бы в ней. Художественное творчество — духовный труд, нелегкая работа, и муки его — не выдумка. Но разве оно сулит одни муки? Вспомните чувство облегчения, которое вы испытывали, завершив долгую нешаблонную работу. Оно подобно удовлетворению от неожиданно родившейся стихотворной строки, от удачно решенной задачи, от точно найденного педагогического приема, когда после многих неудач вдруг удается объяснить, убедить, увлечь… Страшно представить, что кто-то может прожить жизнь, не испытав этих мгновений блаженства и сознания того, что поиски и напряжение были не напрасны, что теперь найденное, накопленное, выстраданное выражено и не исчезнет вместе с тобой, не пропадет зря, а достанется людям, пригодится им. Но литературное творчество — это не только счастливая возможность самовыражения, самоутверждения. Это еще и необходимое условие понимания других, путь к той высокой человеческой радости, о которой прекрасно сказала Л.Ковалева в своей книге «Талант читателя»: «Счастье — вообще капризно, неподатливо, часто неподвластно нам… Но есть счастье, доступное равно спокойным и мятущимся, удачливым и неудачливым, здоровым и больным, общительным и одиноким. Счастье — быть талантливым читателем… Это счастье творчества, счастье соавторства приходит к художнику-читателю, который напряжением мысли, накопленным читательским опытом поднимается на ту же высоту, на которой стоят его друзья, помощники, учителя и соратники — любимые авторы»9. Самое ценное произведение, возникающее в детском художественном творчестве, — это читатель-художник, формирующийся в юном авторе. Приведут ли занятия искусством к этому чудесному результату, зависит от педагога, от его умения воспитывать творчеством. Но это уже тема отдельного разговора. Рисунки Дмитрия Майстренко 1 Б.М. Неменский. Распахни окно. М.: Молодая гвардия, 1974, с. 18–19. 2 Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972, с. 17. 3 Б.М. Теплов. Цит. соч., с. 19. 4 В.Давыдов, Ю.Полуянов. Индивидуальность созревает в детстве. Детская литература № 7, 1976, с. 5. 5 В.Давыдов, Ю.Полуянов. Цит. соч., с. 3. 6 Н.И. Жинкин. Психологические основы развития речи. В сб.: «В защиту живого слова». М.: Просвещение, 1966, с. 23. 7 З.Ларионова. Джанни Родари – для нас. Семья и школа № 10, 1976, с. 49. 8 С.В. Образцов. Золотое детство. В сб.: «Эстетическое воспитание в семье». М.: Искусство, 1966, с. 21. 9 Л.Ковалева. Талант читателя. М.: Детская литература, 1967, с. 79.