КРУГЛЫЙ СТОЛ

Это трудное дело — общение Психология для педагога Что такое «психологизация педагогического процесса»? В чем различие между позициями педагога и психолога? Может ли педагог овладеть психологической культурой, и что это значит? Об этом наш специальный корреспондент Марина АЛЕКСАНДРОВСКАЯ беседует с Екатериной МУХАМАТУЛИНОЙ и Ольгой САФУАНОВОЙ, кандидатами психологических наук, редакторами одного из самых популярных издательств психологической литературы — издательства «Генезис». Марина А.: Мы уже поднимали на страницах нашей газеты вопрос о взаимоотношениях педагогов и психолога в педагогическом коллективе, о специфике их функций. Разговор получился болезненным и оставил очень много неясностей. То, что психология сегодня настойчиво стучится во все общественные двери — и прежде всего в двери образовательных учреждений, — очевидно. Для меня лично, как для педагога, чрезвычайно важен вопрос: может ли педагогический процесс быть психологизированным и что в этом направлении может сделать педагог? Или психологизация обязательно осуществляется через фигуру психолога? Екатерина М.: Мне кажется, нужно начать с констатации некоторого факта. И педагог, и психолог — это определенные ценностные мировоззрения. В чем заключается смысл целенаправленной педагогической деятельности? Прежде всего в том, чтобы учить. Принцип обучения как бы изначально предполагает сравнение: учитель сравнивает учеников по уровню стартовых знаний и умений, по успехам в процессе обучения. Он контролирует детей, указывает на их ошибки, сравнивает учеников между собой по количеству допущенных ошибок. Не потому, что он плохой, а потому, что в процессе обучения он вынужден ориентироваться на некоторую среднюю норму... Марина А.: Сейчас эта норма называется госстандартом. Екатерина М.: Пусть она так называется. Учитель должен научить. Вот его профессиональная задача. Но, с точки зрения психолога, все то, без чего немыслимо обучение — сравнения с другими, постоянное оценивание, непременное указание на ошибки — довольно опасно для психики ребенка. Марина А.: В том смысле, что нормативное обучение практически всегда действует на психику ребенка травмирующе? Екатерина М.: Да. Психолог же не ставит перед собой цели чему-то научить. Его главная задача — понять и принять. Если он и сравнивает ребенка, то только с самим собой. Для него главной ценностью является личностная индивидуальность. В этом и кроется секрет особой популярности школьного психолога, да и психолога детского сада. Он несет с собой принятие и минимум репрессивности. Он помогает ребенку понять самого себя. А узнавать себя всегда интересно. Ольга С.: Это и есть главное различие между педагогом и психологом. Один — педагог — является носителем обязательной дидактической и поведенческой нормы, другой — психолог — адепт индивидуальности. Марина А.: Но мне казалось, что педагог в детском саду поставлен в более «льготные» условия по сравнению со школьным учителем: он не ставит детям оценок, он играет с ними... Екатерина М.: Я не думаю, что стоит идеализировать детский сад. Раз дети к моменту поступления в первый класс должны обладать определенным «джентльменским» набором знаний и умений, значит, и там присутствует элемент обучения. Причем в достаточно жестком виде. Ольга С.: А так как дети маленькие, «учительская» позиция педагога носит еще более антипсихологический характер. Я вспоминаю случай из садовской жизни моей дочки. На занятии по рисованию дети должны были изобразить дерево. Каждый что-то рисовал, а воспитательница наблюдала. И вот, когда моя дочь закончила рисунок, воспитательница взяла ее листок, показала детям и очень авторитетно сказала: «Посмотрите, как не надо рисовать! Никогда не рисуйте дерево вот так». Затем она разорвала рисунок и выбросила в помойную корзинку. А потом так же авторитетно стала учить детей рисовать дерево так, как надо. У всех остальных получились абсолютно одинаковые, аккуратные, «методически верные» рисунки. А моя дочь была в шоке. Это травма на всю жизнь. Даже когда она, уже будучи школьницей, пошла заниматься в художественную студию во Дворец творчества, ей было очень тяжело преодолеть последствия тех злополучных событий. Марина А.: Это одна из тех «педагогических ситуаций», которые предлагают разыгрывать студентам педвузов. Согласно методике, воспитатель должен был «научить» детей изображению. Методика ориентировала его на определенный результат... Екатерина М.: «Результативность» сильно довлеет над педагогами детских садов. Я тоже могу поделиться своими впечатлениями от детского сада. Моя дочка пошла в детский сад, когда ей было четыре года. После «адаптационного периода» нас всех собрали на родительское собрание. И воспитатели, желая быть на гребне научных достижений педагогики, вычертили огромную таблицу, состоящую из различных критериев: писается — не писается, самостоятельно ест — не ест, спит днем — не спит, знает буквы — не знает, умеет считать до десяти — не умеет и т.д. Эту таблицу они продемонстрировали родителям, а затем каждого ребенка оценили по каждому критерию. Считалось, что они блестяще провели собрание: указали родителям направление дальнейшего совершенствования ребенка. А родители испытали гнетущее раздражение: малышу только четыре года, а его уже «считают», уже он чему-то там не соответствует... Марина А.: Меня эти рассказы неприятно поражают. Но я знаю, что среди моих коллег — и по детскому саду, и по школе — всегда были такие, которые превыше всего ставили профессиональную этику. Есть разные тактики проведения родительских собраний. И я лично никогда не позволяла себе унижать родителей неприятными рассказами об этих детях. Это тема для индивидуальных встреч и консультаций. А родительское собрание — место разработки совместной педагогической стратегии. Здесь дается общая характеристика класса или группы, рассказывается о проблемах и задачах на ближайшее будущее. Здесь родители могут познакомиться с работами детей, просмотреть видеозаписи занятий или прослушать магнитофонную запись общего диалога. Родительское собрание должно дать материал к размышлению и информацию. Но не вызвать чувство унижения. Ведь родитель воспринимает ребенка как часть самого себя. Нет родителя, который бы плохие слова в адрес своего сына или дочери не переносил бы на себя. К чему это? Особенно «на людях»? Я все-таки склонна считать, что подобные примеры поведения воспитателя связаны не с природой педагогической позиции, а с отсутствием должного уровня профессионализма. Ведь точно такие же претензии можно отнести и к психологам. Сколько про них можно нарассказать страшных историй! Особенно когда они проводят тестирование детей при поступлении в первый класс... Екатерина М.: Тут сразу требуется прояснить несколько моментов. Во-первых, «школьный психолог» или психолог детского сада не является психологом в классическом понимании, то есть человеком, который работает с клиентом — пришедшим к нему по собственному желанию, мотивированным к внутренней работе, в том числе и не очень приятной. Не случайно его должность называется «педагог-психолог». Он часто имеет дело с людьми, которые пришли к нему не по собственной воле, а по запросу других людей — педагогов, администрации... Он ведет уроки, проводит коррекционные и развивающие занятия (хотя и не ставит оценок), он вынужден поддерживать дисциплину в довольно большой группе детей... Марина А.: ...которая собрана без учета психологических требований и заведомо превышает нормативы возможного группового общения. Психологическая группа обычно составляет 7—12 человек? Екатерина М.: Да. Кроме того, психолог образовательного учреждения не может заниматься психотерапией и глубоким психологическим консультированием, потому что школа или детский сад — не подходящее для этого место. Ольга С.: Точно так же, как школьный врач никогда не занимается серьезным лечением пациента. Марина А.: Вы хотите сказать, что, попадая в образовательное учреждение, психолог изменяет своему назначению? Екатерина М.: Нет. Но ему приходится бороться против использования его умений в качестве «отборочного и оценивающего инструмента» — когда речь заходит о тестировании детей, против использования его умений в качестве репрессивного инструмента, при помощи которого педагогов и детей сравнивают между собой. Он вынужден искать себе нишу, где бы он мог отстоять свою профессиональную позицию. Это сложно. Но хороший психолог всегда может добиться этого, его не только дети любят, но и педагоги и родители ценят — понимают, с какими проблемами к нему имеет смысл обращаться, а с какими — бесполезно. Марина А.: Я все же не могу не признать, что необходимость учить детей мешает их любить. И все-таки... Последние десять лет мы только и делаем, что говорим о личностно-ориентированной педагогике. Возможно, это миф. Несмотря на количество научных диссертаций. Потому что о каких личностях можно говорить, если в группе двадцать пять детей, педагог работает за копейки да еще и выполняет функции няни? Но я хочу понять: существует ли в реальности такое понятие, как «психологическая культура педагога»? Вот недавно во время командировки в Бурятию я встретила одну замечательную женщину, которая сказала: «В один прекрасный день я поняла, что все мои действия — как педагога и как методиста — направлены против ребенка. Все, чему меня учили, все, что я делаю, приносит ему вред. Я хочу измениться. Я хочу, чтобы в нашем детском саду все изменилось». Вот эта женщина готова, если так можно выразиться, совершить педагогическую революцию в детском саду. С чего она должна была бы начать? Ольга С.: Вообще-то это непросто. Наша современная система образования не очень-то поддается преобразованиям. Общество требует, чтобы педагоги учили детей. В первую очередь учили, а потом уже воспитывали. А любили — это на последнем месте. Но есть элементарные вещи, которых можно достигнуть. Первый шаг — отказаться от педагогического снобизма, от чувства, что ты всегда прав. Я еще один случай расскажу. В классе моей дочери были разные дети — в том числе и неудобные для педагогов. И вот учительница по русскому языку, желая повысить уровень дисциплины, велела всем ученикам написать сочинение на тему: «Как тот, тот и тот мешают учителю вести уроки». Сочинение должны были написать и дети из черного списка. Готовые сочинения учительница поместила в огромную стенгазету и вывесила в школьном коридоре. Она не сомневалась в правильности своих действий и на вопрос, почему она не обратилась за помощью к школьному психологу, ответила: «Ваши заморочки мне ни к чему. Я учитель с двадцатилетним стажем и знаю, как обращаться с детьми». Вот это «Я знаю» очень часто вредит делу. Екатерина М.: Следующий шаг — это допустить, что общение, в том числе и педагогическое, — вещь, которой можно и нужно учиться. Педагог должен научиться чувствовать детей. Даже если он изначально к этому способен... Марина А.: То, что называется «педагог от Бога»... Екатерина М.: Да, именно. Но даже если он изначально к этому способен, это умение нужно развивать, постоянно задавая себе вопросы — что я делаю на самом деле и что при этом происходит с моими учениками? Для этого педагогам время от времени совершенно необходимо участвовать в психологических тренингах. Что делают тренинги? Они позволяют выйти за рамки профессиональной позиции, взглянуть на ситуацию с другой точки зрения, увидеть и услышать мнения других людей, самому пережить то, что переживают дети в той или иной конкретной ситуации. Марина А.: То есть за счет работы в группах ситуация общения с ребенком как бы становится объемной. Потому что создается впечатление, что в традиционной практике педагог имеет дело с проекцией ребенка на плоскость обучения. Екатерина М.: А общение всегда многомерно. И педагогу нужно, во-первых, это прочувствовать, во-вторых, принять тот факт, что он сам, как живой человек, подвержен различным эмоциям — понятным, объяснимым и не очень. Эмоции надо научиться рефлексировать. По крайней мере называть словами. И если ты почему-то сорвался, сделал что-то, за что потом чувствуешь себя виноватым, то лучше эту вину признать. Лучше сказать ребенку, что ты переживаешь, чем носить это в себе или притворяться, что ты прав. Это затемняет отношения, затрудняет общение, лишает его искренности. Марина А.: А ведь объяснять ребенку, что взрослые тоже испытывают чувства и эмоции, что эти чувства возникают по вполне определенным поводам, — очень важный элемент эмоционального воспитания. И, как ни странно это звучит, такие признания, объяснения и «выяснения отношений» гораздо более продуктивны для речевого развития ребенка, чем составление рассказов по картинкам. Я правильно понимаю, что смысл тренингов по общению заключается в том, чтобы научить педагога общаться с детьми в разных жанрах? Екатерина М.: Да. До тех пор, пока ребенок воспринимается как устройство для освоения заданного набора требований, ситуация выглядит довольно грустно. Но если педагог в течение хотя бы 20—30 минут в день будет посвящать безоценочному общению, например, интерактивным играм с детьми, это уже сильно изменит ситуацию. Марина А.: Это уже следующий пункт программы — овладение некоторым запасом психологических игр. Ольга С.: Ну, и еще полезно время от времени читать психологическую литературу, которая бы расширяла представления педагога о возрастных и индивидуальных особенностях поведения детей, где бы он находил ответы на вопросы: «Почему, собственно, ребенок ведет себя именно таким образом?» Понимание — важный шаг в разработке педагогической стратегии. Марина А.: Я, с вашего разрешения, попробую подытожить наш разговор. Психологизация педагогического процесса — то, что позволяет ослабить его изначально насильственный, репрессивный характер. И повышение психологической культуры педагога — необходимое условие этого процесса. Начинается оно с отказа от позиции «Я всегда прав». Это позволяет педагогу по-новому взглянуть на ситуацию общения. Общение с детьми (и с родителями) может происходить в разных жанрах и с разных позиций. Этим жанрам и смене позиций нужно обучаться (как танцам или пению) в группах психологических тренингов. А в дополнение к ним читать психологические книжки и накапливать свой собственный игровой опыт. По-моему, глобальная программа. И, я уверена, найдутся педагоги, которые ее реализуют. Рисунки Николая Воронцова