Эту книгу мы советуем прочитать всем, чьи
малыши приближаются к возрасту шести лет. Эту
книгу мы советуем иметь в качестве настольной
всем, кто работает с шестилетками. Она содержит
не только предельно внятные и ясные сведения о
психологических особенностях шестилетних детей,
но и замечательный функциональный практический
материал для диагностики и коррекции.
Телефон для справок: 282-51-35
Адрес издательства «Генезис»: 129366, Москва, ул.
Ярославская, д. 21
E-mail: info@genezis.ru
…Всякий раз, когда первого сентября
первоклассники вынимают свои теплые ладошки из
маминых рук и вступают в строй будущих
одноклассников, у меня сжимается сердце. Я знаю,
что это необходимо, знаю, что ребенок вступает в
новый этап своей жизни, знаю, что малыш должен
учиться, причем не только читать и писать, но и
жить самостоятельно. Но никогда не удается мне
убедить себя, что родители на этой школьной
дороге — лишние. Как ни пытаюсь, я не могу понять,
почему самые близкие ребенку люди остаются за
стенами его новой жизни, почему они должны
довольствоваться обрывками, крохами учительских
отзывов об их детях. Но даже и не в родительских
чувствах дело, а в том, что потом этот разрыв
придется преодолевать, придется строить мосты
через пропасть взаимных претензий и нежелания
понять друг друга. А удастся ли?
Жизнь ребенка едина. Как бы ни пытались
мы искусственно разорвать ее, она все равно
остается живым целым, только появляются на ней
рубцы и трещины. Если ребенок плачет и цепляется
за маму, может быть, взять в класс их обоих?
Почему, собственно, нельзя? Другие тоже захотят с
мамой? Нет, не захотят. Ведь они все разные. Многие
— а их, пожалуй, большинство — хотят первого
сентября чувствовать себя взрослыми, а значит,
школьниками. А для школьника есть учитель, а не
мама. Маме в школу нельзя. Значит, держась за
мамину руку, в класс пойдут единицы. Те самые
«дошкольники», о которых мы говорили раньше. А
может быть, ребенок и готов к школе, но именно
сегодня ему вдруг захотелось поддержки, помощи.
Может быть, именно сегодня он вдруг с ужасом
вспомнил вполне, может быть, безобидные рассказы
«опытных» старших товарищей о двойках и
замечаниях в дневнике. Так пускай идут вместе!
Трудно на это решиться? Вы
принципиально против присутствия родителей в
классе в первые дни сентября? Или, если говорить
откровенно, не хочется показывать посторонним
свою «кухню»? Ведь «первачки» простят, не заметят
любой промах. А родители заметят, запомнят. Что же
тогда будет с «непререкаемым авторитетом»? Не
будем обсуждать дальше этот в общем-то частный
вопрос. Мы уже признались в начале этой книги, что
готовых ответов у нас, к сожалению, нет. Каждый
должен решать такие вопросы сам. Просто хотелось
на этом маленьком примере показать, как условны
наши «нельзя» и «можно». Многое, чto мы считаем
безусловным, однозначным, совершенно решенным,
на самом деле таковым не является.
Но перейдем, однако, от патетики к делу. Кроме
общей тенденции к гуманизации обучения,
необходимость в контакте с родителями и в знании
домашней ситуации шестилетних учеников
определяется и нуждами учителя. Мы уже
многократно говорили, что в классе шестилеток
собраны дети разных психологических возрастов.
Но как определить, к какому возрасту относится
тот или иной ребенок? Строго говоря, для этого
необходима специальная диагностика. Пока, к
сожалению, психологическое тестирование всех,
или по крайней мере части детей, остается в
области желаемого. Тем не менее психологический
анализ делает, иногда сам того не замечая,
учитель. Ведь опыт общения с детьми — огромное
его богатство, пока еще не оцененное в должной
мере. В значительной степени эта книга
направлена именно на то, чтобы помочь учителю
разобраться в своих знаниях и представлениях о
ребенке, помочь систематизировать эти знания,
разрозненные факты, собрать отдельные
впечатления в целостный портрет. Но для полноты
этого образа необходимо добавить сведения из
домашней жизни ребенка. Особенности домашних
отношений шестилетки, почерпнутые из рассказов
родителей, могут стать теми необходимыми
элементами психологического облика ученика,
которые сделают его не только узнаваемым, но и,
так сказать, «действенным». То есть знание
домашней ситуации расширит представления о
ребенке, основанные до того лишь на наблюдениях в
классе.
Вообще мы полагаем, что та
психологическая характеристика, которая может
быть составлена учителем, много полнее той, что
составит психолог на основании специальных
методов тестирования. Ведь учитель проводит с
ребенком много времени, наблюдает его в самых
разных жизненных проявлениях, видит, как тот
реагирует на радости и неудачи.
Итак, вернемся к предмету нашего
разговора. Шестилетние дети своеобразны. Их мир
расколот на две огромные для них области —
социальная «взрослая» жизнь, куда ребенок
вступает, приходя первого сентября в школу, и
жизнь привычная, домашняя, потерявшая на время
свою привлекательность. Мы уже говорили, что эта
потеря интереса, привязанности к семье
обусловлена всей логикой развития ребенка:
прожито дошкольное детство, теряет свою
развивающую роль игровая деятельность; ребенок
ищет признания в школе и его школьное поведение
переносится в семейную сферу.
Шестилетнего
Алешу привел из школы отец. Мальчик молча входит
в квартиру, молча раздевается, не глядя на
стоящую здесь же мать. Берет свой ранец и
«взрослой» походкой проходит к себе. Мать
обращается к нему: «Я тебя целый день не видела, а
ты даже слова не скажешь!» Алеша с тяжелым
вздохом уставшего после рабочего дня человека
отвечает: «Я же в школе был, еще дел много». Он
явно неумело пытается подражать отцу. Мать, поняв
в чем дело, демонстративно отворачивается и
уходит в кухню. Через секунду за ней с плачем
бежит Алеша, обнимает ее и замирает. Мать
пытается его успокоить, несколько
обескураженная таким проявлением любви и
слезами. Что же происходит? Мальчик всячески
пытается подчеркнуть свою взрослость,
причастность к серьезному делу. В этом
стремлении он жертвует даже искренним желанием
рассказать о своем школьном дне матери. Он
искренне играет роль школьника, которому не до
разговоров. Но как только мать «обиделась»,
непосредственное желание быть с ней рядом
пересилило, роль забыта, и вновь появляется
маленький, уставший шестилетка. А слезы —
реакция на усталость, отчаяние, что по-взрослому
не выходит, и просто желание ласки.
Анализ рисунков шести- и семилетних детей и
бесед с ними показал, что сфера семейных
отношений может быть нагрузочной для детей. Это
означает, что в семье у малыша имеются проблемы,
которые он может и не осознавать. Но они чаще или
реже все же проявляют себя в поведении. Для
семейных отношений ребенка этого возраста
характерна некоторая двойственность,
разнонаправленность. С одной стороны, ребенок,
стремясь чувствовать себя взрослым, отвергает,
отталкивает близких взрослых, рвет живые связи
семейного общения. С другой стороны, этот разрыв
идет по «живому». Разрываемые им самим связи
истинно ценны для ребенка, и он действительно
страдает, оказавшись на этом «разломе». Отсюда
неровность его 
поведения,
непредсказуемость поступков, частые слезы,
капризы, упрямство, неестественность. Все это,
как правило, обескураживает родителей. Когда
такое поведение только появляется, они стараются
привычными в семье средствами пресечь его. Это
могут быть мягкость, ласка по отношению к
ребенку, если преобладают капризы и плаксивость,
а может быть и строгость, если возобладают
упрямство и открытое неповиновение. Кроме того,
реакция домашних определяется и принятым в семье
стилем воспитания. Когда все это оказывается
неэффективным, родителей начинают раздражать
постоянные «выверты» ранее послушного ребенка.
Однако до серьезных проблем, как правило, дело не
доходит. Во-первых, внимание родителей в основном
занято школьными проблемами ребенка, во-вторых,
как мы увидим дальше, малыш сам обычно избегает
открытых конфликтов.
Статья опубликована при поддержке интернет-магазина "МЕГА МЕХ". Шубы, жилетки и куртки из нутрии, кролика, лисы, чернобурки, песца, а также аксессуары. Элитные меховые изделия, индивидуальный пошив, гарантия качества, доступные цены, опт и розница. Посмотреть каталог товаров и оформить заказ Вы сможете здесь.
Домашние проблемы шестилеток и школа
Предметом жалоб психологу бывает
обычно отношение шести-семилетних детей к
младшим братьям и сестрам. Это отвержение
младших можно проследить и по рисункам,
изображающим семью. Дети становятся мелочно
требовательны к маленьким. Они отбирают у них
свои игрушки, не принимают в свои игры, пытаются
воспитывать малышей, не считаясь ни с
обстановкой, ни с их возрастом. Все это крайне
беспокоит родителей, они пытаются оградить
младших от нападок, объяснить старшему
недопустимость такого отношения к брату или
сестре. Они ведут долгие и совершенно бесплодные
разговоры с шестилетним ребенком о том, что он
старший, должен защищать маленького, уступать
ему. Часто шестилетку наказывают за недопустимые
выходки.
К сожалению, эта борьба родителей за
права младшего ребенка приводит лишь к
повторению неприятных конфликтов между детьми.
Шестилетний ребенок, получив очередную взбучку,
с новой энергией обрушивается на младшего.
Поэтому нужно просто переждать трудный возраст.
Сложности в воспитании, хотя в это и нелегко
поверить, обычно исчезают бесследно, если они
вызваны именно спецификой возрастного развития.
Иногда родителям трудно решиться на наиболее
эффективную в этом случае меру воспитания —
оставить ребенка в покое.
Если он ищет контактов с матерью — не надо ему
в этом отказывать, если сегодня «важничает» —
«подыграйте» ему.
Мы провели исследование семейных
отношений шестилетних детей. Для этого
использовалось интервью с родителями
шестилеток, причем проводили его в форме
свободной беседы и вопросы варьировались в
зависимости от разных обстоятельств: степени
доверительности взрослого человека, его
заинтересованности и внимательности к
проявлениям ребенка, даже от состава семьи, ведь
если есть другие дети, то необходимо выяснить и
то, как наши шестилетки относятся к младшим
братьям или сестрам. Однако основной вопрос,
стержень беседы оставался неизменным — возникли
ли какие-либо изменения в домашнем поведении
ребенка в последние месяцы перед поступлением в
школу и в первые школьные недели и месяцы? Этот
вопрос мы редко задавали прямо (такова
особенность подобного рода методов
психологического исследования). Иногда этот
вопрос, скажем, звучал так: «А он не стал вас
раздражать дома, ведь, наверное, с ним сейчас
трудно?» Но и такая форма вопроса часто не
приводила к желаемому результату.
Родители настойчиво повторяли, что
ребенок стал много читать, очень увлекается
дидактическими играми, ложится спать по часам, а
зубы чистит без напоминаний. Проблем нет. Что ж,
может быть, и бывают такие дети. (Я не встречала.)
Но, скорее, из подобной беседы можно почерпнуть
другую информацию. В такой семье наверняка
родители очень строги в отношении режимных
правил, содержание и теплота человеческих
отношений, может быть, уступают здесь место форме
и норме. Это плохо? Ни в коем случае! Просто сразу
возникает предположение о том, что и в школе
ребенок будет стремиться точно исполнять
конкретные указания, а если возникнет
содержательная, живая беседа, дискуссия,
промолчит, удивляясь, как учитель позволяет
другим детям так кричать. О таких детях речь
впереди. Сейчас мы хотим подчеркнуть лишь тот
факт, что беседа с родителями — неоценимое
средство предугадать школьные трудности
ребенка.
Однако большая часть родителей с
искренней заинтересованностью откликается на
разговор о ребенке. Эти беседы дают огромную
информацию о малыше. Наиболее характерной для
поведения шестилетнего ребенка дома, как и в
школе, является «игра во взрослого».
Вот, например, одно из проявлений такой
игры.
В доме собрались гости. Отмечают
именины хозяйки. Ее внук, шестилетний Коля, тоже
оказался за столом. Он почти ничего не ест, чинно
сидит, стараясь своим поведением подчеркнуть
соответствие ситуации. На него же по-прежнему
никто не обращает внимания. Идет обычная
застольная беседа. Вдруг мальчик вступает в
разговор: «Бабушка, между прочим, меня обожает.
Она так мне и говорит: “Я без тебя жить не могу”».
(Обратим внимание на это «между прочим» — ведь
это чистое резонерство, желание обратить на себя
внимание, приобщиться ко взрослой беседе, побыть
взрослым.)
Воспользовавшись общей недоуменной
паузой, Коля скороговоркой рассказывает два
анекдота. В его изложении они совсем не смешны,
так как главное для него — не передать суть
рассказываемого, а побыть в роли рассказчика
анекдотов, ведь именно так принято вести себя за
столом.
В данном случае поведение ребенка хотя
бы безобидно. Порой желание проявить себя может
привести к грубости, бестактности.
Если такие выпады нечасты, на них просто не
следует обращать внимания.
Подрастет ребенок — и эти
манерничанье и кривлянье, как называл их
Л.С. Выготский, пройдут. Стремление быть среди
взрослых, быть «принятым» взрослыми естественно
для шестилетки.
Но, может быть, ребенок этим
стремлением компенсирует отсутствие общения со
сверстниками или дефицит внимания со стороны
родителей. Вот и получается, что вполне
извинительная детская шалость может быть и
симптомом взросления, и «звоночком» о
надвигающихся трудностях во взаимоотношениях со
взрослыми.
В любом случае учителю необходимо обратить
внимание на этого ребенка в школе. Если он мало
общается с одноклассниками, надо постепенно
включать его в детский коллектив.
Часто жалобы родителей касаются неподчинения
детей привычным домашним требованиям. Это
наиболее «мягкая» форма трудностей в воспитании
шестилетних детей. Ребенок неожиданно для
родителей перестает выполнять те требования,
которые еще вчера не вызывали никаких
трудностей.
«Настя, чисти зубы и иди спать», —
говорит мама, уверенная, что через десять минут
Настя будет в кровати и надо будет пожелать ей
спокойной ночи и выключить свет. «Есть, товарищ
командир!» — говорит Настя, «отдавая честь»,
поворачивается и солдатским шагом уходит. Через
десять минут мать находит ее сидящей возле
телевизора. «Настя, что я тебе сказала? Марш
спать!» Настя вновь «отдает честь», и, если мать
не проследит, все повторится.
Шестилетки в ответ на привычные
требования ведут себя странным образом — они не
возражают, не спорят, не обсуждают требования
родителей. Это подросток в ответ на требования
пойдет на конфликт, на ссору, скандал; шестилетка
же «бесконфликтен», он избегает исполнять
требования, но не обсуждает их. На первый взгляд
такое поведение не укладывается в наши
представления о стремлении шестилетних детей к
правилосообразному поведению.
Эта, казалось бы, парадоксальная ситуация
объясняется спецификой возрастного кризиса
развития. Всякий кризис (и кризис шести-семи лет в
том числе) имеет как бы две составляющих — одна
обращена в будущее, она конструктивна,
созидательна, положительна; другая представляет
собой резкое отрицание прошлого, она
деструктивна, разрушительна, негативна. В
кризисе перехода от дошкольного к школьному
детству созидательная его сторона выражается в
готовности ребенка вступить в новые отношения с
окружающими. Домашняя же, семейная жизнь теряет
для ребенка смысл. К счастью, эта потеря смысла
временна, преходяща. В шесть лет ребенок готов
исполнять любые правила от «нового» взрослого.
Домашние правила для него «не писаны». То, что
требует мама, необязательно, она не является для
ребенка носителем правила. Только в школе
ребенок готов исполнять указания учителя. Причем
там он будет копировать взрослого абсолютно во
всем — и походку, и интонацию речи, а не только
способы сложения чисел или слияния букв.
Вот один из курьезных примеров такого
«раздвоения».
Девочка оказалась ученицей в классе,
где учительницей была ее мама. В школе это
обстоятельство никак не проявляло себя.
Дочка-ученица вела себя по-школьному. Она во всем
подчинялась школьным правилам, ничем не
отличалась от других учеников, называла мать по
имени и отчеству. Но вот однажды дома мать,
заглянув в ее тетрадь, велела исправить что-то.
Девочка отказалась: «Она нам этого не задавала».
В сознании девочки как бы существовали два
образа — учительницы и матери. Ее не смущало, что
это один и тот же человек. Она охотно подчинялась
учительнице, но категорически отказывалась
выполнять требования матери, тем более
относящиеся к школьным проблемам.
Этот случай кажется поразительным,
уникальным. Однако нам известно еще о двух
подобных ситуациях, в которых дети именно таким
образом относились дома к своим
мамам-учительницам.
Приведем другой пример.
Шестилетняя Марина занимается
музыкой. Дома ей помогает мать. Когда дочь
ошибается, мать замечает это и просит исправить.
Девочка играет еще раз, повторяя ошибку. Мать
вновь просит сыграть правильно. Тогда девочка
бросает играть и, повернувшись к матери, со
слезами на глазах говорит: «Ты меня не любишь!»
Мать в недоумении. Почему? Ведь разговор шел о
неправильной ноте, при чем здесь «любишь — не
любишь»?
Если попытаться «расшифровать» такие
эпизоды, окажется, что для девочки уже раздельно
существуют сферы отношений с матерью и делового
взаимодействия с другими взрослыми, например, с
учительницей музыки. Поэтому, когда мать берет на
себя роль учителя, дочь возражает доступным ей
способом, в данном случае — слезами. Ведь став
учительницей (даже на несколько минут), мать как
бы перестала быть любящей и все прощающей.
Теперь становится понятным и частое
нежелание ребенка делиться со своими родителями
школьными впечатлениями. Родители в первые
школьные дни с огромным интересом и ревностным
вниманием расспрашивают своих первоклассников о
первых школьных успехах: «Как ты себя вел?», «Тебя
никто не обижал?», «А что сказала учительница?». С
важным видом шестилетний ученик отмахивается от
этих вопросов: «Я же сказал — нормально!»
Дескать, не приставай.
В экспериментальной школе на
предсентябрьском собрании родителей попросили
записывать впечатления детей о первых днях в
школе. На третий день пришлось дать детям
домашнее задание — рассказать родителям о своих
впечатлениях. До этого «строгого» учительского
приказа дети (не все, конечно) отказывались
сколько-нибудь полно говорить с родителями о
своих школьных радостях и неудачах. Зато после
получения домашнего задания родители жаловались
уже на другое: дети требовали, не считаясь ни с
чем, чтобы родители писали и писали их
бесконечные рассказы, чтобы все детские «а я ему
говорю...», «а Мария Ивановна мне сказала...» были
зафиксированы максимально точно. Дети не
соглашались ни с каким редактированием своих
произведений: «Нам сказали, что ты должна все
точно записать, вот и пиши, как я говорю!»
Конечно, далеко не все шестилетки так
«отрываются» от родителей в этом возрасте.
Многие робкие, тревожные дети, наоборот, став
школьниками, в первые месяцы кажутся особенно
зависимыми от матери. Появляются столь
раздражающие детские капризы.
Например, Аня, привыкшая к тому, чтобы
мать поцеловала ее перед сном, пожелала
спокойной ночи, делает из этого милого вечернего
прощания мучительную бесконечную процедуру. Она
не отпускает мать, держится за нее, на каждую
попытку встать и уйти говорит почти со слезами:
«Ты меня разлюбила!»
Что это? Ведь раньше не приходилось
замечать за Аней такой плаксивости и склонности
«выяснять отношения». Такое поведение — еще одно
возможное проявление взросления. Девочка
«выросла» из привычных, «безусловных», не
обсуждающихся отношений с матерью. Собственная
взрослость пугает ее. Переход в новый, взрослый
мир привлекает, манит, но страшно вступить в него,
оторваться от материнских рук, страшно завтра
пойти в школу и вновь остаться там одной, вновь
быть взрослой. Это нормальное для всякого (и для
многих взрослых) стремление к новому и
одновременно боязнь нового. Просто в этом случае
боязнь пересиливает именно дома (в школе девочка
весела и вполне благополучна). Мы уже говорили о
всплесках, особой увлеченности детской игрой.
Вот Андрей — в школе он ведет себя как
большой, дома вдруг лезет под стол и
«кукарекает», громко смеется и носится по
квартире, махая «крыльями».
Это тоже своеобразная реакция на свое
взросление. Как должен реагировать учитель,
узнав о таком поведении ребенка дома? Такая
неадекватность домашних проявлений может быть
симптомом растущей тревожности, неуверенности
ребенка в своих силах.
«Лечением» в этом случае должны стать
поддержка, поощрение, похвала.
Причем не надо обманывать ни себя, ни ребенка.
Поддержка не требует незаслуженных похвал.
Ребенок, как правило, знает, чего стоит его
работа, поэтому здесь надо вести себя с ним
предельно честно. Но во всякой самой
неудовлетворительной работе можно найти за что
похвалить: «Посмотри, вот эта буква — самая
лучшая, здесь у тебя получилось отлично!
Постарайся в следующий раз, чтобы таких красивых
букв у тебя было побольше!» В этом случае ребенок
будет вполне удовлетворен. Да, действительно,
получилось неважно, но один раз удалось — значит,
получится еще раз! В приведенном примере учитель
«не заметил» кривых и кособоких букв, но обратил
внимание на то, что удалось. И оценил лучшее. Этот
простой прием одновременно решает две проблемы
— поддерживает ребенка в его стараниях и
обеспечивает вполне адекватное оценивание.
Ребенок в шесть лет всецело доверяет
учителю, поэтому с ним легко договориться. Важно
только удержать эту ноту взаимной
заинтересованности в общем деле, помочь ребенку
обрести уверенность в себе. Казалось бы, это —
набившие оскомину, затертые слова: «помочь
обрести уверенность в себе». Но как часто нам не
хватает минуты, секунды, чтобы взглянуть на
ребенка, улыбнуться ему и тем напомнить, что он не
забыт, что его заботы — общие, что все будет
хорошо!
Родителям же в этом случае следует
посоветовать одно — потерпеть.
И капризы, и «дикие» игры со временем
пройдут, если ребенок уверится в своих
возможностях, силах, почувствует себя могущим,
умеющим. А ведь для него все это означает — быть
достойным.
Возникновение тревожности при обучении
шестилеток требует для своего преодоления
совместных усилий учителя и родителей. Одной из
крайних «школьных» форм тревожности является
«хроническая неуспешность», описанная
А.Л. Венгером. Как правило, в ее истоке лежит
неуспешность случайная, а часто — завышенные
претензии родителей к школьным делам их ребенка.
Неудачи приводят к неверию в свои силы, что
мешает ребенку выполнить даже легкое задание.
Слишком часто с этой неуверенностью в себе малыш
приходит из семьи, именно поэтому так важно
представлять себе домашнюю ситуацию, попытаться
как можно больше узнать о семейных требованиях,
ожиданиях родителей. Но тревожность может
возникнуть и с началом обучения, при
недостаточной готовности ребенка к школе. Тогда
неизбежные неудачи могут привести к
растерянности, ученик думает не о содержании
задания, не о решении, а заранее переживает
предстоящую неудачу. Возникает порочный круг,
который чем дальше, тем сложнее разомкнуть. Здесь
необходимы совместные усилия учителя и
родителей.
Нельзя ругать ребенка за неудачи, нельзя
сравнивать его с другими, более успешными детьми.
Надо шаг за шагом показывать ему, что он уже
умеет, что должен сделать, чтобы учиться лучше.
Еще одной часто встречающейся проблемой
шестилеток являются трудности обучения
письму, которые возникают из-за
недостаточного развития мелкой моторики (то есть
умения управлять тонкими движениями пальцев и
кисти руки). При этом родители стараются как
можно больше заставлять ребенка писать. Это не
лучший способ исправить почерк. В этом случае
хороших результатов можно добиться, научив
ребенка вязать спицами. Конечно, это лучше делать
дома. При этом следует использовать толстые
спицы и нитки. Этот совет бывает совершенно
неожиданным для родителей. Они поначалу могут
принять его с иронией, особенно родители
мальчиков. Придется терпеливо объяснить им, что
вязание — хорошее развивающее пальцы
упражнение. Может в этом случае помочь (особенно
мальчикам) и мелкая «мужская» работа — забивание
гвоздей, выпиливание, выжигание. Но эти виды
упражнений требуют большого количества
подсобного материала и менее эффективны. Полезны
также рисование, особенно раскрашивание, лепка.
Причем надо стараться, чтобы ребенок больше
внимания уделял мелким деталям, подробностям
работы. Занятия же непосредственно письмом
должны быть в этом случае сведены к самому
необходимому минимуму. И вновь напомним о
поощрении: «Смотри, вот эти две буквы просто
отличные, они такие красивые!» (а все остальные
кривые взрослый просто не должен замечать!).
Повторяем: оценивая работу такого ребенка, ни в
коем случае нельзя сравнивать с другими, а нужно
показывать его достижения: «Вчера у тебя еще
не получалось, а сегодня уже гораздо лучше». Это
обязательно должно быть доведено и до сознания
родителей. Мы часто сталкиваемся со странной
родительской философией: ребенку жить среди
людей, его там никто не будет хвалить, пусть
привыкает к критике. Это одно из самых жестоких
заблуждений «образованных» родителей. Как
правило, именно с приходом ребенка в школу такая
позиция активизируется. Последствия такого
отношения к ребенку непредсказуемы, но, как
правило, всегда плачевны. Кстати, расплачивается
за нее не только ребенок, но и сами родители, но
много позже.
Что же может произойти в этом случае?
Первым «звонком» является нарушение
отношений ребенка со сверстниками. К своим
друзьям он начинает относиться так же критично,
как относятся к нему. Причем, с присущей этому
возрасту склонностью к резонерству, дети делают
это неумело и для других особенно обидно, часто —
оскорбительно. А результат известен — теряются
дружеские связи со сверстниками. Недостаток
общения приводит к стремлению привлечь к себе
внимание. В новой обстановке, особенно если нет
рядом папы с его всеразъедающей иронией, ребенок
самым бессовестным образом хвастается. Может
возникнуть здесь и шутовское, демонстративное
поведение, лишь бы заметили, лишь бы взяли в
компанию, хоть в роли шута, клоуна. К
подростковому возрасту ирония и критика
начинают изливаться уже и на родителей, а те
недоумевают: откуда в нем столько желчи?!
Ребенок может выбрать себе достаточно
экзотический способ самоутверждения. Мы,
например, наблюдали мальчика восьми лет,
которого невозможно было оторвать от зеркала. Он
действительно был хорош собой, но наблюдать, как
он прихорашивается, было довольно странно.
Родители же возмущались: «Перестань, отойди от
зеркала!» — и удивлялись, откуда он у них такой
взялся, раньше ведь этого не было. Действительно,
раньше не было, но когда в шесть лет его отдали в
школу и он, ища похвалы и поддержки, показывал
дома свои тетради, мать хваталась за голову и
доставала свои. Сохраненные бабушкой, они были
действительно идеальны. Папа смущенно
отмалчивался — его почерк никогда не был
идеальным. В ответ папа находил у ребенка уже
«мамины» недостатки. Теперь малышу доставалось и
за них... Не стоит продолжать, но именно в этой
семье нам впервые пришлось услышать особенно
аргументированное обоснование такого
критического подхода к воспитанию.
До школы ребенка воспитывают в
основном в семье. (Детские сады пока выполняют
лишь функцию «хранения» детей. Там воспитывающим
фактором является скорее контакт с другими
детьми, чем общение с воспитателями.) С
поступлением в школу ситуация меняется —
ребенок попадает в широкое социальное окружение,
которое предъявляет ему свои требования. Он
будет осваивать новые сферы человеческой
деятельности, включаться в новые коллективы,
учиться принимать или отвергать новые для себя
идеалы и ценности. Это движение в мире людей
далеко не всегда будет успешным, бесконфликтным.
Но всякому человеку требуется мужество, чтобы
идти дальше, преодолевать встречающиеся
трудности, и, чтобы не растратить это мужество,
надо чувствовать за плечами крепкий тыл —
любящую семью. Так почему же именно в шесть лет
надо вдруг отказать ребенку в этой помощи? Почему
так скептически слушает мать, как учитель хвалит
ее ребенка? Почему старается его безусловный
успех превратить в шутку, обесценить его? Что ж,
придется долго убеждать такую маму, что ее дело —
хвалить, поддерживать, помогать.
По поводу этого последнего
рассуждения можно предположить по крайней мере два
типа возражений со стороны учителя.
Во-первых, родители скорее
склонны перехваливать своего ребенка, что-то
среди них редко встречаются критически
настроенные.
Во-вторых, вы все время говорите о
каких-то идеальных семьях, где есть и папа, и мама,
и оба, похоже, не алкоголики.
Ну что ж, оба возражения следует
принять, хотя, напомним, речь идет не обо всех
проблемах взаимоотношений семьи и школы, а лишь о
разных трудностях разных шестилеток. Что
касается перехваливания, то речь об этом впереди,
хотя, забегая вперед, скажем, что внешне
поведение ребенка может быть весьма похожим.
Теперь о трудных семьях, так
называемых «неблагополучных». Это наша
общая беда. С такой семьей, конечно, не найти
общего языка. Пьющая мать, даже выслушав все
советы, конечно, палец о палец не ударит, чтобы
помочь своему ребенку. Значит, здесь вся тяжесть
воспитания и коррекции ляжет на учителя. Конечно,
у такого ребенка вряд ли обнаружится высокий
уровень интеллектуального развития. Однако
причины, как правило, здесь не генетического
характера. В этом случае мы встретимся, скорее, с
так называемой «педагогической запущенностью».
А значит, нужны индивидуальные занятия, причем с
самого начала обучения, пока реальное отставание
еще невелико.
Лучше брать таких детей в школу позже,
возможно, в семь лет в класс шестилеток.
Такая практика еще не
распространилась у нас. Однако при некоторой
настойчивости педагогов и администрации этого
можно добиться. Здесь уместно вспомнить и о
дублировании первого года обучения. Кстати,
дублирование тем эффективнее, чем младше
ребенок. Думается, что при необходимости следует
оставлять детей на второй год и в классе
шестилеток, но только если есть твердая
уверенность, что это пойдет ребенку на пользу.
Оговоримся: наша отечественная школа сегодня
категорически отказывается от второгодничества.
В целом мы разделяем эту точку зрения, но есть
ситуации, когда необходимо выбирать для ребенка
наиболее адекватные формы продолжения обучения.
Видимо, необходимо признать, что в
исключительных случаях можно рассматривать и
возможность дублирования первого класса.
У детей из неблагополучных семей рано
возникают и трудности в поведении. Одна из причин
заключается, к сожалению, в непрофессионализме
педагогов. Ребенок из такой семьи, как правило,
малопривлекателен, он неряшлив, не умыт и т.п. И
вот в детском саду воспитатель невзлюбил такого
ребенка. По-человечески — объяснимо,
профессионально — абсолютно недопустимо. Дети
вслед за любимой воспитательницей изгоняют
такого ребенка из своей среды. Вот и оказывается
он отвергнутым, сколько себя помнит. И начинает
кулаками требовать уважения и признания. С таким
опытом приходит он в школу.
Но здесь есть еще возможность
переломить ход событий: новый коллектив, новый
учитель, новые требования дают ребенку шанс
найти свое место среди других людей, обрести так
необходимый каждому опыт успеха. Вообще опыт
удач, опыт признания — необыкновенно
эффективный способ воспитания. К сожалению, он
используется крайне редко.
Если дети увидят, что такой ребенок принят
учителем, его ценят, уважают его мнение, они с
радостью станут копировать отношение учителя.
Исследование учительского стиля
поведения обнаруживает, однако, что
неблагополучные дети даже выбором места для них
в классе почти сразу исключаются из сферы
учительского внимания. Учителя бессознательно
избегают приближаться к ним во время урока,
игнорируют во внеурочное время. Вслед за
учителем и дети как бы перестают замечать такого
ребенка, а тот старается привлечь к себе внимание
драками, выкриками на уроке, нарушением
дисциплины. Даже в таком, казалось бы,
безнадежном случае многое зависит от учителя.
Хватило бы ему только желания.
Итак, мы вкратце охарактеризовали
домашние проблемы шестилетних детей. Конечно,
эта характеристика не может быть полной. Более
подробно и конкретно разговор о взаимодействии
учителя и родителей в деле воспитания ребенка
пойдет дальше при описании конкретных типов
шестилеток. Но, повторимся, нам представляется
необходимым дать учителю прежде всего понимание,
объяснение проблем воспитания и обучения
шестилеток, а уж потом — описание. Только в этом
случае каждый педагог сможет ответственно
принимать решение в своей профессиональной
деятельности, а не искать выхода из трудностей
методом проб и ошибок. Ведь ошибки педагогов
очень дорого стоят.
Индивидуальная готовность к школе
Все дети совершенно уникальны и
индивидуальны. Увидеть в этом разнообразии
что-то общее, выделить относительно устойчивые
типы — значит, найти единый признак, который и
станет основой типологии.
Типологий может быть бесконечно много
— по цвету глаз или волос, по росту, по возрасту,
— мы, сами того не замечая, ежедневно пользуемся
самыми разными. В обучении всегда неявно
присутствует типизация детей по уровню их
интеллектуальных возможностей или по их
«обучаемости».
Конечно, выбор основания для
педагогической типологии не может быть
случайным. Как правило, он всегда зависит от
практических задач.
По нашему мнению, сколь бы
обоснованной ни была теоретическая концепция
типологии, учителю в ней интересно другое —
насколько тот или иной подход дает возможность
действовать, позволит ли он найти новые средства
взаимодействия с ребенком.
Так, если принять генетическую
обусловленность развития и его конкретных форм в
качестве единственного основания (чего, кстати,
сейчас уже не признает, пожалуй, ни один
исследователь), роль учителя сведется к
пассивному приспособлению к заранее заданной
схеме развития ребенка. Тогда любая попытка
повлиять на этот процесс представляется
заведомо почти безнадежной. Мы, однако, не
настаиваем на недооценке, скажем,
физиологических или интеллектуальных
особенностей ребенка. Если у ребенка замедленный
темп деятельности, с этим нельзя не считаться.
Однако и абсолютизация какого-либо качества
кажется нам малопродуктивной.
Рассматривая возрастную динамику развития
ребенка, Д.Б. Эльконин раскрывает изменения,
происходящие в основных типах отношений ребенка
и взрослого. В частности, этот тип отношений
воплощается в ведущей деятельности. Однако при
изучении переходов от одного стабильного
возраста к другому (в нашем случае это переход от
дошкольного к младшему школьному возрасту) это
понятие оказывается недостаточным. Переходные
периоды, кризисы, исторически возникшие в
психологии эмпирически, то есть впервые
обнаруженные в реально наблюдаемом поведении
ребенка, теперь понимаются большинством
исследователей как период отмирания одной
ведущей деятельности и зарождения новой.
Как же надо изучать шестилетний
возраст, чтобы не потерять его специфики, чтобы
«не выплеснуть вместе с водой и ребенка»? На этот
вопрос ответил еще в тридцатые годы
Л.С. Выготский. Он ввел в психологию понятие
социальной ситуации развития.
Социальная ситуация развития включает
в себя не только окружающую ребенка среду, но и,
что главное, его отношение к окружающему,
называемое переживанием.
В кризисные периоды развития меняется
не столько окружающий ребенка мир, сколько его
переживание. Другими словами, меняется система
отношений ребенка с миром, с окружающими его
взрослыми. И главное — то, как ребенок перенимает
эти отношения.
Чтобы конкретизировать понятие
социальной ситуации развития, мы ввели понятие
жизненной ситуации, в ней проявляется
характерное для возраста отношение ребенка к
миру.
Что такое мир ребенка шести лет? Мы уже много
раз говорили: этот мир определяется прежде всего
отношениями со взрослыми — близкими (родителями)
или официальными (учителями). Их стержнем
является овладение новым предметным
содержанием. Поэтому схема жизненной ситуации
окажется такой: ребенок — предмет — взрослый.
(Впервые такая схема ситуации развития была
предложена Д.Б. Элькониным.)
Традиционно в психологии, а главное, в практике
преподавания вывод относительно развития
ребенка, его способностей делается по
результатам решения какой-либо задачи. Роль
взрослого, в данном случае учителя, игнорируется.
Тогда результат действий ребенка обусловлен
лишь его собственными способностями,
старательностью, желанием работать, пресловутым
прилежанием. Если схематизировать этот подход,
то его можно представить в виде диады: ребенок —
предмет. (Под предметом можно понимать в данном
случае задачу, учебное задание и т.п.) Различие
между предлагаемой нами и общепринятой схемами
имеет значение, далеко выходящее за рамки сугубо
научного. В традиционном подходе, если
приглядеться внимательнее, утверждается
безответственность учителя и вообще любого
взрослого. Успехи и неудачи ребенка в этом случае
признаются фатальным следствием его собственных
качеств. Мы предельно заостряем, огрубляем
существующую сегодня традицию обучения для того,
чтобы с максимальной ясностью заявить
собственную позицию: в обучении существует два
субъекта — учитель и ученик, и оба они
ответственны за результат их совместной работы.
В частности, это касается и разных типов
шестилетних учеников: не особенности
генетического кода и физиологии мозга
определяют эти типы, они являются результатом
«встречи» двух субъектов обучения — ребенка и
взрослого. В ответ на возможное недоумение
читателя сразу оговоримся: конечно, необходимо
учитывать все условия возникновения того или
иного типа или варианта развития, в том числе и
физиологические. Мы потому так резко ставим этот
вопрос, что слишком часто слышим, что «...в школу
теперь приходит все более разнузданный
материал!». Вы угадали, о ком речь? Да, о детях. Это
шестилетки — «разнузданный материал». Что же
тогда требовать с учителя! Его жалеть надо, ему
бы, как говорится, не пропасть. Вот и оказывается
в конечном счете, что ребенок отвечает за все
огрехи дошкольного образования, за мамину
усталость, за бездумность, с которой мы ринулись
догонять Запад и учить детей с шести лет. А что же
мы, взрослые? Мы-то за что отвечаем?
Не стоит обвинять автора в неуважении
к каторжному труду нашего учительства. Низкий
поклон всем, кто собственными усилиями
исправляет ошибки нашей системы образования.
Невозможно учить шестилеток по 35 человек в
классе, нельзя принимать в школу детей без
соответствующего «психологического
обследования». Нельзя... нельзя... нельзя... Но
необходимо и сознательно принять на себя
ответственность за собственные педагогические
просчеты, за собственный, простите,
непрофессионализм.
К сожалению, при подготовке учителей
совершенно отсутствует обучение студентов
навыкам взаимодействия с ребенком. Изучив
большое количество специальных дисциплин,
начинающий учитель в области построения
отношений с учеником может рассчитывать только
на свой собственный опыт, а много ли его
накоплено к двадцати годам? И вновь учитель
вынужден действовать методом проб и ошибок. И
хорошо еще, если хватает желания, грамотности
делать выводы из ошибок, а то ведь иногда
сознание собственной безусловной правоты
противоречит здравому смыслу.
Итак, мы предложили в качестве схемы
выделения типов шестилетних учащихся триаду:
ребенок — предмет — взрослый.
Все предшествующее изложение дает
возможность наполнить данную схему конкретным
содержанием. Мы знаем, что если рассмотреть
домашнюю ситуацию, где место абстрактного
взрослого займет мама или папа, типичный
шестилетка откажется обсуждать с ними не то что
новое, а даже старое предметное содержание. Таким
образом, на месте предмета в схеме домашней
ситуации окажется пустота. Как это может быть?
Очень просто: ребенок стремится к сохранению
непосредственных отношений с родителями. Он
принимает их любовь и отвечает тем же, но
старается исключить их из своей взрослой жизни,
отказывается от их помощи в содержательных
вопросах.
Иначе строятся отношения ребенка с официальным
взрослым, прежде всего с учителем. Если
рассмотреть школьную ситуацию, то место
взрослого займет здесь учитель. Вместо
непонятного слова «предмет» следует поставить
«учебное задание». Тогда и ребенок выступит в
совершенно определенной роли ученика.
Учение и обучение — это два различных
процесса. И не последнее в этом различии то, что
обучение осуществляется одним человеком, а
учение (научение) происходит с другим. Очевидно?
Конечно! Но об этом стоит задуматься.
Действительно, учитель, ставя перед ребенком
какую-либо задачу, не представляет себе, как она
воспринимается ребенком. Задание, предложенное
учителем, и задание, выполняемое ребенком,
принято считать одинаковыми. Странно даже
задавать вопрос об их возможной разнице. Однако
на деле все оказывается гораздо сложнее. Ребенок,
«принимая» задание, сразу же адаптирует его,
приспосабливает к своему опыту, желанию, даже
настроению. Оказывается, что ребенок по-разному
воспринимает и выполняет задание даже в том
случае, когда условия его предъявления
различаются только одной деталью — стоит ли
взрослый рядом или задание следует выполнить
самостоятельно.
Методы диагностики индивидуальной
готовности детей к школе
Диагностика готовности к школьному
обучению производится разнообразными
методиками. Выбирая разные средства диагностики,
мы фактически создаем разные психологические
портреты ребенка. Это как разные фотографии
одного и того же человека. В зависимости от того,
для чего нужна фотография, мы обращаем внимание
на разные аспекты поведения или психики ребенка.
Можно сконцентрироваться на умении ребенка
читать и считать, можно — на способности точно
следовать инструкциям взрослого, на
произвольности, готовности к сотрудничеству со
сверстником. Соответственно, можно выделять
разные уровни готовности по выбранным критериям.
Изложенный в книге подход к готовности
касается не уровня готовности ребенка к школе, а
типа его готовности или индивидуального
варианта. Тип готовности мы определяем через
диагностику типа сотрудничества ребенка со
взрослым. Мы полагаем, что способность ребенка к
деловому сотрудничеству со взрослым является
одним из главных признаков готовности.
Способность вступать в содержательный диалог с
учителем, реагировать на его замечания по поводу
выполненной работы, действовать в ответ на его
указания — вот основные умения, которые
понадобятся ребенку в школе.
В соответствии с этим пониманием
сущности готовности к школе был разработан
комплекс диагностических методик (см. Приложения
в следующем номере):
1. «Зеркало».
2. «Раскраска» (модификации «Елочка» и
«Дерево»).
3. «Колдун».
4. «Выбор по правилу» (модификации «Узор» и
«Слова»).
5. «Реакция на ошибку».
6. «Мотивы учения».
7. «Беседа о школе».
Эти методики в разной мере отвечают на
главный вопрос — к какому типу готовности к
школе следует отнести конкретного ребенка?
Первая — «Зеркало» — методика
из инструментария школьного психолога. Она
трудоемка и сложна в применении, но дает
достаточно богатый материал для заключения о
типе готовности ребенка к школе (см. Приложение 1).
Ее использование требует специальной
подготовки, и, как правило, ею могут пользоваться
специалисты-психологи. Если ее использует
педагог, он может столкнуться с трудностями,
которые не позволят ему сделать обоснованное
заключение или могут привести к неверным
выводам.
Следующую группу методик — «Раскраска»,
«Колдун», «Выбор по правилу», «Реакция на ошибку»
(см. Приложения 2, 3, 4, 5 соответственно) —
могут использовать и неспециалисты. Это
относительно несложные задания, которые помогут,
в том числе и учителю, составить общее
представление о ребенке. Оно, возможно, не столь
полное и точное, как то, которое получено с
помощью методики «Зеркало», но достаточное,
особенно если дополнено наблюдением за ребенком.
По результатам этих несложных заданий можно
далее обратиться к специалисту-психологу для
проведения полного обследования.
Методики «Беседа о школе» и «Мотивы
учения» — из другого ряда. Эти методики
позволяют выявить побуждения ребенка при
поступлении в школу и в сочетании с другими
результатами позволяют составить достаточно
полный психологический портрет будущего
ученика.
Все представленные в книге методики и
диагностические приемы основаны на двух общих принципах.
Во-первых, это принцип
недоопределенности предлагаемого задания.
Например, в методике «Зеркало» ребенку
предлагается объективно трудная задача —
нарисовать рисунок, зеркальный образцу. Задание
осложняется и тем, что зеркало, согласно
инструкции, ставится в середине рисунка-образца,
то есть в нем отражается лишь часть изображения.
Это настолько осложняет работу ребенка, что
анализ его рисунков позволяет не просто
констатировать выполнение-невыполнение задания,
но и увидеть намерение удержать задание,
следовать инструкции. Сложность задания такова,
что, несмотря на вводную беседу и объяснения
педагога, ребенок вынужден сам принимать решение
по ходу выполнения: как реально будут выглядеть
зеркальные изображения, изображать ли то, что
находится позади зеркала, и т.д. Эта
недоопределенность (неполная понятность)
становится условием удерживания инструкции
ребенком.
В методике «Колдун» требуется
«расколдовать» простые фигуры — превратить их в
изображения реальных предметов. Выполняя
задание, ребенок сталкивается с неожиданной
трудностью: одна из фигур предложенной серии уже
является изображением реального предмета.
Осмысленное выполнение задания требует его
уточнения (обращения к экспериментатору) или
иной реакции на неточность исходной инструкции.
Очень важно, что, выполняя задание,
ребенок должен постоянно удерживать основное
его содержание, не подменяя его своим
собственным. К сожалению, при всей
естественности этого требования оно
экспериментально недоказуемо. Мы никогда не
можем точно утверждать, что ребенок, действуя,
руководствуется именно тем содержанием задания,
которое сформулировал ему взрослый.
Единственный способ убедиться в этом —
проследить сам ход выполнения задания. Если оно
простое, короткое, компактное, то мы в большей
мере видим результат выполнения, чем можем
судить о том, что оно понято, принято, удержано.
Если же задание имеет «подводные камни» (в
методике «Колдун» это рисунки реальных
предметов), то появляется возможность увидеть
реакцию ребенка. Если он замечает
несоответствие, значит, помнит задание и
руководствуется им.
Второй принцип, использованный при
конструировании данных заданий, — принцип
ситуационности. Одна и та же задача (с
минимальным различием в деталях) предъявляется в
разных ситуациях взаимодействия со взрослым.
Экспериментатор то «занят своими делами» и сидит
в стороне, то «помогает ребенку», находясь с
испытуемым за одним столом и имитируя
заинтересованность в действиях ребенка.
Сравнивая результаты выполнения в обеих сериях,
удается диагностировать степень влияния
взрослого (учителя, психолога) на характер
действий ребенка.
Основные типы готовности детей к школе
Рассмотрим возможные типы ситуации
«ребенок — задание — взрослый». Именно они
воплощают в себе разные представления детей о
школьной жизни и определяют пять основных типов
учеников.
Тип 1. «Дошкольники»
Эти дети ориентируются не на правило,
задаваемое взрослым, а на предметное содержание
рисунка-образца. Часто они придумывают
собственную сказочную версию, добавляют к
рисунку-образцу новые элементы, придумывают свой
сюжет происходящего. Такое поведение вообще
характерно для дошкольников. Для них правило,
которое предлагает взрослый, еще не становится
предметом Целенаправленного овладения.
Мы говорили раньше, что к шести годам у
детей обычно формируется произвольность
поведения. В данном случае, однако, можно
констатировать, что дети действуют
непосредственно, руководствуются в своем
поведении не заданием взрослого, не поставленной
им целью, а собственным интересом. Они стремятся
трансформировать задание взрослого в
собственное, обогатив его деталями, превратив в
своеобразную игру. Схему школьной ситуации
«ребенок —
задание — взрослый» они превращают в игровую:
«ребенок — игра — партнер». Взрослый
превращается для таких детей из обучающего в
товарища по игре. Выполняя задание, они с большой
заинтересованностью требуют от взрослого
одобрения, соучастия. Им не важно, сидит ли
взрослый рядом или «занят своими делами». Во всех
трех вариантах выполнения задания они ждут от
взрослого оценки своей работы.
Сразу же отметим, что дети этого типа могут
обнаружить весьма высокую степень
интеллектуальной подготовки к школе. Они могут
прийти в школу читающими, считающими и т.д. Однако
у них отсутствует общая готовность принять
школьные организационные формы обучения.
Фактически эти дети не готовы к школе. Иногда
школьная «незрелость» сопровождается и
интеллектуальной пассивностью.
Однако более подробно о возможных
проявлениях этого типа детей мы поговорим в
соответствующей главе.
Тип 2. «Почти ученики»
Дети, принадлежащие к этому типу, —
почти ученики. Чего же им не хватает, чтобы с
полным правом называться учениками?
Анализируя типичную для таких детей схему
школьной ситуации, можно констатировать, что она
имеет учебный вид «ученик — задание — учитель».
Однако для актуализации учебного отношения к
заданию этим детям необходимо соединение всех
элементов воедино. Для того чтобы увидеть
содержание задания, детям нужно реальное
присутствие взрослого в позиции учителя, однако
дальше они могут действовать самостоятельно.
Именно последняя особенность отличает
детей предучебного типа от других, которых мы
называем коммуникативными, то есть любителями
пообщаться. Об этой особой категории шестилетних
детей речь впереди.
Тип 3. «Ученики»
Дети этого типа принимают правило вне
зависимости от реального присутствия взрослого.
Для них главным регулятором работы является
содержание предложенного задания.
Если применить к этим детям схему школьной
ситуации, то она, как и в предыдущем случае, будет
выглядеть «ученик — задание — учитель». Однако
целостность этой ситуации уже гораздо менее
устойчива, связи между ее элементами — слабее.
Такие дети уже могут действовать как ученики вне
зависимости от реального присутствия взрослого,
который для них, если дело происходит в школе,
становится учителем.
Можно было бы сказать, что действия
такого ребенка направляются уже познавательным
интересом. Но это, пожалуй, слишком смелое
заявление. Точнее будет сказать, что таким детям
открыта содержательная сторона школьной жизни. И
для содержательного отношения к заданию им не
обязательны атрибуты «школьности», в частности,
присутствие взрослого в роли учителя.
Тип 4. «Псевдоученики, или школяры»
Появление этой группы детей оказалось
для нас неожиданным. Однако дальнейшее
наблюдение показало, что полученные результаты
не случайны.
Эти дети в ситуации учебного взаимодействия
со взрослым отдают ему инициативу, стараясь
получить от него формальные указания по
выполнению задания. Школьная ситуация в этом
случае выглядит так: «исполнитель — команда
(приказ) — инструктор (инспектор)». В
определенном смысле такое отношение к заданиям
взрослого при учебном сотрудничестве является
тупиковым. Оно препятствует содержательным
отношениям учителя и ученика в учебном процессе.
Тип 5. «Коммуникаторы»
Эти дети стремятся к
непосредственному общению, а не к взаимодействию
со взрослым. Для них ситуация содержательного
обучения представляется еще одной возможностью
поговорить о том о сем, привлечь к себе внимание и
т.д. Далее мы будем подробно говорить о причинах и
возможных способах коррекции такого
непродуктивного отношения к школе.
Важно понять, что для таких детей школьная
ситуация трансформируется в ситуацию общения, из
которой выхолощено содержание. Схема учебной
ситуации превращается в схему непосредственного
общения «ребенок — взрослый». Главный
недостаток этой ситуации в том, что она не
годится для школы, для обучения. Она вполне
подходит для семьи, общения с друзьями, в школе же
игнорирование содержания бесперспективно.
