ЛАБОРАТОРИЯ

Александр САВЕНКОВ Маленькие исследователи в реальной жизни Из опыта организации исследований в детском саду В экспериментальной работе, проведенной О.В. Цаплиной под моим научным руководством и посвященной проблеме влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возраста, эта форма организации учебной деятельности использовалась в качестве основной. Она применялась нами в деятельности подготовительных групп детских садов экспериментальных государственных образовательных учреждений (начальная школа — детский сад) № 1669 и 1670 г. Москвы. Эта модель, в отличие от традиционной, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий. В системе занятий акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассивного усвоения знаний на индивидуальную исследовательскую практику. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для собственных учебных исследований самостоятельно — таким образом, практически определяя объем, средства и темп процесса обучения. Взрослый в этой системе полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность — поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении основных принципов каждая такая группа в нашем эксперименте отличалась от других, имела «свое неповторимое лицо». Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальных интересов и склонности обучающихся детей и аналогичных интересов и склонности педагогов. К основным чертам этой организационной структуры можно отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опора на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. Основной чертой данной формы организации является гибкое использование учебного помещения. Мы поделили его на предметные мини-центры (аналогично уголкам-ателье С.Френе) по видам деятельности и областям знаний, где сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы детей. В этих мини-центрах, символически отгороженных друг от друга шкафами, школьными досками и другими подручными средствами, дети имели возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, конструированием, логическими играми и другими учебными делами, изучать природу. Все материалы и оборудование находились в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных мини-центрах, имела универсальный характер, могла быть использована в других целях. И конечно, кроме того, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие ценные для него вещи. Об этих «ценных вещах» стоит сказать отдельно. Многие психологи и педагоги справедливо отмечали, что богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует развитию мышления и воображения ребенка, побуждает его любопытство, развивает способности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы. Все это, безусловно, так и есть, но особую ценность для детских исследований, а следовательно, и для творческого развития ребенка, имеют «никому не нужные предметы». Это обычно лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие листья, камешки, гайки, болтики и много других подобных вещей. Ими часто переполнены карманы настоящих юных исследователей. Эти предметы обычно и служат источником новых замыслов и одновременно материалом для создания самых разных проектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, однако мы убедили педагогов и администрацию своих экспериментальных образовательных учреждений в необходимости их использования в образовательной деятельности. Мы также предусмотрели наличие нескольких укромных уголков, где ребенок мог бы уединиться, обдумать собственные планы, просто подумать (почитать), посмотреть книги или поработать. Имеющиеся в помещении мебель и оборудование должны быть «пригодны» к различного рода трансформациям. Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с места на место, но и часто превращалось в нечто иное, приобретая в сознании детей совсем другие функции. Например, диван на некоторое время мог стать замечательным «пароходом», а конструкция из стульев и столов — «космическим кораблем», «студенческой аудиторией», «конструкторским бюро», «научным» или «художественным музеем». Активное использование всех образовательных возможностей предметно-пространственной среды — неотъемлемая часть данной формы организации обучения. Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит от его потребностей и желаний. На работу ребенка в избранном им мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае — и за этим мы пристально следили на протяжении всей экспериментальной работы — чтобы ребенок заканчивал то, что начал, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути. Взрослый, свободно передвигаясь по помещению, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий, направляет деятельность детей. В его задачи входит научить детей рационально и продуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий дети подробно докладывали педагогу о результатах своей работы. Фактически его основная задача — демонстрировать детям образцы творческого поведения. Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялись в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором являлось также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключался, а, напротив, в условиях такого взаимодействия становился необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения, так же как в описанной выше коллективной форме организации обучения, позволяет включать и активно использовать взаимообучение, что существенно повышает не только продуктивность учебно-исследовательской работы, но и делает ее важным средством развития интеллекта и креативности ребенка. Подобная форма организации образовательной деятельности не исключает проблему программирования содержания обучения, просто в данных условиях этот процесс приобретает ряд специфических черт. Как мы уже отмечали, занятия при этой форме организации учебной деятельности не предполагают наличия традиционных, строгих, обязательных программ. Обучение ведется на основе использования технологий исследовательского обучения. Тематический диапазон занятий разнообразен и необычайно широк. Тематика детских учебных исследований в нашем варианте определялась набором самих мини-центров и их информационными возможностями. Однако стоит отметить, что данная форма организации обучения весьма эффективна для дошкольников, которых мы квалифицировали как одаренных, и малопригодна для остальных детей. Уже на первых этапах эксперимента выявилось, что одаренные дети в силу большей любознательности заинтересованно и упорно работают в самых разных предметных мини-центрах, при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но совсем иначе в этих условиях ведут себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя: в этой системе большинство из них терялось. Довольно быстро «изучив», что в каком мини-центре содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредотачивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее эти дети обычно находили для себя какую-нибудь относительно «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машинки», бегать друг за другом или в лучшем случае играть в незамысловатые настольные игры. При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны взрослого эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление интеллектуальной инициативы — свойство только одаренных детей. Для ребенка, которого мы можем назвать условно «средним» («нормальным» и т.п.), это не характерно. Вероятно, поэтому ставшая привычной для наших детских садов «жизнь по звонку» (подобная школьной) для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных исследований. Но дальнейшая экспериментальная работа показала, что у значительной части этих детей удается развить способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако сформировать эту способность удалось не у каждого ребенка, и все это потребовало больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны практических психологов и педагогов. Рисунки Дмитрия Майстренко