КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Педагогический университет "Первое сентября" Е.Е. КРАВЦОВА Психологические основы дошкольного воспитания В курсе «Психологические основы дошкольного воспитания» читателям предстоит познакомиться с психологическими понятиями, являющимися ключевыми для дошкольной педагогики, научиться определять разные с точки зрения психологии аспекты воспитания дошколят, попробовать отыскать решения наиболее типичных и часто встречающихся на практике проблем маленьких детей. Опирается этот курс на два неизменных постулата. Первый: обучение должно вести за собой развитие. Второй: то, что ребенок может сделать сегодня с помощью взрослого, завтра он сделает самостоятельно. Это своеобразное введение в возрастную и педагогическую психологию, без знания которой работа с детьми оказывается малоэффективной. УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ» Лекция № 4 Воображение как центральное психологическое новообразование детей дошкольного возраста Литература 1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 2. Кравцова Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. Мы с вами поставили перед собой задачу выяснить, что должно лежать в основе педагогической деятельности, направленной на развитие детей дошкольного возраста, и выяснили, что дошкольный возраст, как и другие возраста, имеет специфические характеристики, связанные с социальной ситуацией развития ребенка данного возраста, с центральной психической функцией возраста, с определенным центральным психологическим новообразованием и с определенной ведущей деятельностью. На прошлых лекциях мы узнали, что составляет содержание социальной ситуации развития в дошкольном возрасте, и определили ведущую роль семьи в развитии дошкольника. Сегодняшняя лекция посвящена центральному психологическому новообразованию дошкольного возрастного периода. Нет надобности доказывать, что дошкольники фантазеры и что особую роль в их развитии играет воображение. В то же время вынесенное в заголовок данной лекции воображение в качестве центрального новообразования дошкольного периода развития нуждается в специальном комментарии. Во-первых, необходимо разобраться, что такое центральное психологическое новообразование возраста. Немного переформулировав мысль Л.С. Выготского, можно сказать так: «Центральное психологическое новообразование — это то, в чем в самом обобщенном и концентрированном виде воплощаются особенности того или иного возрастного периода». Проиллюстрировать этот тезис можно с помощью довольно простого примера. Представьте себе, что на сцене идет спектакль. Декорации в этом спектакле практически не меняются. Но режиссеру надо показать: сейчас раннее утро. Создается определенная подсветка, и возникает ощущение раннего утра. Затем освещение меняется, и на сцене — полдень. Декорации те же самые, но смотрятся по-другому. И какие-то темные углы, которые были не заметны в освещении раннего утра или позднего вечера, в полдневном свете начинают высвечиваться. По аналогии с театральным светом, центральное психологическое новообразование «освещает» определенный период развития. Дети, несмотря на свой возраст, каким-то образом общаются, как-то действуют с предметами, чему-то учатся и т.п. Однако в каждом психологическом возрасте это происходит по-разному. Такие отличия одного возрастного периода от другого и составляют сущность психического развития и особенности психологического возраста. Именно поэтому говорить об основах психического развития ребенка вне контекста центрального психологического новообразования невозможно. Что является центральным новообразованием у детей дошкольного возраста? Воображение. Но если мы проанализируем действующие в дошкольном образовании программы, возникнет ощущение полнейшей катастрофы. Потому что в 99% этих образовательных программ вы найдете рекомендации по поводу развития чего угодно, кроме воображения. Про эмоциональное развитие тоже написано не очень много, но все-таки есть. А с воображением дело обстоит очень туго. Воображение как-то уводит ситуацию в сторону, путает все карты разработчиков. И оказывается, что в нашей практике дошкольный возраст по преимуществу освещен совсем не тем светом, которым требуется. Нам нужно показать утро, а мы показываем вечер. Почему о воображении так сложно говорить? Почему ему не отводится места в программах дошкольного образования? Потому что развивать воображение чрезвычайно трудно. Воображению невозможно учить так же, как мы обучаем детей складывать числа или узнавать буквы. Кроме того, в силу целого ряда причин воспитатели сами часто демонстрируют не очень высокий уровень воображения. Причем этим недостатком страдают педагоги в самых разных странах. В свое время я обучала педагогов Кубы и Монголии работать по программе «Золотой ключик». Воображение в этой программе — ключевой момент педагогической деятельности. Пока я читала лекции, все сидели и кивали головами, с радостью соглашаясь с изложенными принципами. В конце курса у нас было итоговое занятие. Нужно было смоделировать ситуацию работы с детьми — отправиться в «путешествие» на стройку и потом передать свои переживания в рисунке. И вот взрослые посетили стройку (в Улан-Баторе тогда много строили), пришли «домой», взяли листы бумаги определенного размера и стали все как один рисовать кирпич — с полной уверенностью в том, что именно этого требовала программа. Это к слову о воображении взрослых. Это не вина. Это беда. Причем беда не только педагогов, но и родителей. Надо серьезно думать, что и как с этим можно сделать, потому что взрослый с неразвитым воображением и бедной эмоциональностью не может развивать воображение ребенка. Что же собой представляет воображение как центральное новообразование дошкольного возраста? Во-первых, воображение появляется на арене психического развития в качестве самостоятельной психической функции лишь в дошкольном возрасте. До возникновения этого периода развития (а именно, до кризиса трех лет) воображение включено в другие психические функции и процессы. Появление воображения в качестве самостоятельной психической функции означает, что для ребенка становится понятной и адекватной задача что-то вообразить. Конечно, принятие этой задачи происходит не сразу и не вдруг, а подготавливается целым рядом изменений, происходящих с ребенком в раннем или преддошкольном возрасте, а также в процессе кризиса трех лет. Однако принципиальное отличие ребенка дошкольного возраста от малыша раннего периода развития состоит в том, что он может, по словам Л.С. Выготского, привносить новое «в самое течение наших впечатлений и в изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ…». То есть ребенок дошкольного возраста умеет создавать воображаемую ситуацию. Во-вторых, воображение позволяет, по словам В.В. Давыдова, видеть «целое раньше частей». А целое непосредственно связано с контекстом (смысловым полем) предмета или явления. Например, ребенок в палочке в одном случае «видит» вилку, с помощью которой он будет кушать, а в другом — градусник, с помощью которого можно померить температуру больному. В этих случаях палочка остается неизменной (вернее, ее физические характеристики). Меняется смысл ситуаций, в которых ребенок воспринимает эту палочку. В-третьих, воображение создает основу для того, чтобы ребенок переносил функции с одного предмета на другой, который этими функциями не располагает (В.В. Давыдов). войдет в арсенал воображения ребенка, если, придя с прогулки, папа расскажет о событии, а затем и бабушке с дедушкой. Что дает такая рефлексия взрослого воображению малыша? Прежде всего умение посмотреть на события и на себя со стороны. Во-вторых, умение акцентировать свое внимание на определенных эпизодах. В-третьих, умение запомнить тот или иной случай. Наконец, в четвертых, — «видеть целое раньше частей». Это означает, что ребенок учится обобщать ситуации и, в следующий раз встретив на прогулке другую собаку, он сумеет вообразить, как можно было бы «подружиться» с новым животным. Что представляют собой дошкольники, находящиеся на втором уровне развития воображения? Как уже указывалось, они мало зависимы от окружающей предметной среды. Вместе с тем они сильно зависят от своего опыта. К примеру, ребенок, который должен был по фрагменту определить содержание картинки, говорит, что это «кусочек от слоненка». При этом его аргументы таковы: «Я был с папой в зоопарке, а слоновник был закрыт. Папа поднял меня, и я посмотрел в дырочку в заборе. Там я увидел вот такое!» — и ребенок демонстрирует кусочек картинки. Еще четче зависимость воображения от прошлого опыта можно увидеть на примере задания, где ребенку нужно разместить нарисованных персонажей на необычные для них места на картинке и объяснить, почему он так сделал. Ребенок со вторым уровнем развития воображения не умеет объяснять свои действия «волшебными» или «фантастическими» причинами. То есть не умеет придумывать. Он помещает собаку в пруд и весело рассказывает: он видел, как летом в речке купали собаку. Или «сажает» кошку в коляску, вспоминая, что ему читали книжку «Усатый-полосатый». Там девочка играла с котенком, как с куклой. Третий уровень развития воображения предполагает, что воображение ребенка определяется лишь его собственной внутренней позицией. Соответственно, он перестает быть зависимым и от предметной среды, и от прошлого опыта. Он свободно придумывает ситуации, свободно придумывает объяснение действиям персонажей своей игры. Однако выдвижение на первый план внутренней позиции не означает, что ребенок не нуждается в условиях для развития и реализации воображения. И тут существует ряд серьезных проблем. Третьим уровнем воображения, как правило, обладают дети старшего дошкольного возраста. Для «работы» воображения им необходимо время. Но именно в этом возрасте детей начинают учить. И время, предназначенное для воображения, для его развития, отнимается у ребенка на специально организованные учебные занятия. У многих шестилеток психологи диагностируют низкий уровень воображения в первую очередь потому, что вся их энергия, все их силы посвящены несвойственной им учебной деятельности, в которой дошкольному воображению практически нет места. В чем нуждаются дети с третьим уровнем воображения, так это в специальных заданиях, где надо что-то придумать. Задания могут быть самого разного характера: придумывание сказочных сюжетов, игр, загадок, новых конструкций… При выполнении заданий ребенку обязательно нужен взрослый партнер, который в одном случае поможет справиться с заданием, а в другом станет для малыша доброжелательным зрителем. Дети с третьим уровнем воображения отличаются хорошо развитой речью, интересными «гипотезами», самостоятельно созданными «теориями». Как подчеркивает Л.С. Выготский, именно это обеспечивает ребенку готовность к школьному обучению, так как понять чужую теорию может тот, кто уже создал свою. Если ребенку ставят диагноз «Задержка речевого развития», это обычно указывает на то, что у такого ребенка неразвитое воображение. Вспомните, что писал Л.С. Выготский: «Первое слово — уже воображение». Как ребенок учится составлять рассказ? Только воображая какую-нибудь ситуацию. Вот мы сидим с ребенком, и я рисую что-нибудь самое простое, что все умеют и что ребенку не трудно повторить. Простое и неконкретное. Например, квадратик или кружок. Рисую и говорю: «Это у меня домик (норка). А у тебя что?» Ребенок тоже нарисовал квадратик или кружок. И у него этот квадратик будет изображать машину. А в следующий раз квадратик будет паровозиком. Я говорю: «В моем домике живет гномик. А кто в твоем паровозике едет? Куда? Зачем?» И вот ребенок мне отвечает, придумывая ситуацию, разворачивая ее, связывая события в целое. Что это, если не рассказ? На чем он базируется? На воображении. Без воображения построить связную речь невозможно. Учителя начальной школы жалуются, что у детей невозможно развивать письменную речь: она не складывается, несмотря на все их усилия. И это понятно. Как у ребенка может складываться письменная речь, если не сложилась устная? А устная речь не сложилась, потому что мы привыкли понимать под ее развитием заучивание текстов на память. Важно же, чтобы ребенок придумывал тексты сам: то есть придумывал ситуации. И было бы правильным, если бы взрослые помогали ребенку эти тексты записывать, оформлять в книжки. Пусть малыш потом выучит свой собственный рассказ или сказку и расскажет ее в группе. Пусть его книжка потом будет выставлена на книжной ярмарке. Из этой ситуации можно извлечь много разного воспитательного смысла — от развития речи до самореализации в детской группе, от совместной деятельности со взрослым до лишнего подтверждения родительской любви и гордости за ребеночка. Последний вопрос, на котором мы бы хотели остановиться в данной лекции, связан с видами воображения. Экспериментальные исследования воображения в дошкольном возрасте позволяют выделить два его вида — смысловое и конструктивное. Смысловое воображение имеет своим источником личностные особенности ребенка. Захочет ребенок — и Баба Яга будет страшной и злой, а захочет сделать по-другому — и Баба Яга будет старой, больной и несчастной: ей даже чашку чаю некому налить. Это игровое воображение помогает ребенку осмысливать и переосмысливать как отдельные предметы, так и целостные ситуации. Наряду со смысловым существует конструктивное воображение, которое в учебниках часто называют «воссоздающим». Оно также определяется внутренней позицией ребенка, однако эта позиция должна быть непременно соотнесена с реальной предметной действительностью. Например, в смысловом воображении дом может быть меньше куклы, которая в нем живет, а в конструктивном воображении так быть не может. И нарисованный квадрат нельзя превратить в треугольник. Для этого надо что-то другое нарисовать. Воссоздающее воображение связывает образы, создаваемые ребенком, с реальностью. Это очень важное умение, которое позволяет малышу использовать в игре предметы-заместители. Стол при желании можно превратить в кровать — если на него лечь или уложить куклу. А табуретку или чурбачок можно приспособить под столик. Но при этом ребенок, приспосабливая предмет-заместитель для игры, ориентируется на некоторые его «формальные» свойства, позволяющие провести аналогию между ним и действительным атрибутом, который заместитель призван изображать в игре. Однако заместитель хорош своей полифункциональностью, отсутствием закрепленного за ним значения, способностью сегодня быть столом, завтра — кроватью, а послезавтра — башней. Заместитель обладает теми свойствами, которых, как правило, лишены современные «модные» конструкторы — с приложенными к ним четкими инструкциями по использованию деталей. Много лет назад Николай Николаевич Поддъяков, в течение многих лет заведовавший Институтом дошкольного воспитания, провел очень любопытное исследование, связанное с детскими конструкторами. Детям двух групп предлагался один и тот же набор конструктора. Но в одной группе дети вместе с конструктором получали схемы и картинки, а в другой — просто детали. Через некоторое время, когда дети с конструктором наигрались, им предложили новое задание. В обеих группах нужно было что-то сделать и по картинке, и по «собственному желанию». Так вот: дети первой группы по инструкции действовали замечательно, но сами что-либо придумать из деталей конструктора затруднялись. А дети второй группы, изначально работавшие без инструкций, справлялись и с заданием по картинке, и с заданием без картинки. О чем это свидетельствует? О том, что период свободного экспериментирования с деталями дал толчок для развития воображения детей. А вот выполнение заданий соответственно инструкции такой возможности воображению не предоставляет. Недавно я общалась с одним замечательным мальчиком девяти лет, обожающим конструктор «Лего». Сейчас наборы «Лего» пронумерованы: из набора под номером 3 можно сделать машинку, из набора под номером 7 — парусник. А у мальчика был набор, из которого можно было сделать самолет. Самолет был нарисован на картинке. Я спрашиваю: «А еще что-нибудь, кроме самолета, из этих деталей можно сделать?» — «Нет, нельзя!» — «Ну, хочешь, я тебе домик из них сделаю?» Взяла и собрала домик — вполне симпатичный. Мальчик стал обиженно возражать: «Это неправильный домик, потому что на картинке нарисован самолет. Значит, нужно делать самолет!» Пространство для развития воображения у этого ребенка резко сужено, и в будущем это будет сильно ограничивать его возможности. Конструктивное (воссоздающее) воображение помогает ребенку включать воображение не только в игру, но и в другие виды деятельности. Например, читая или слушая какую-то задачу, ребенок с развитым конструктивным воображением сконструирует ее в виде модели, схемы или просто картинки, и тогда ее решение не отнимет у него много сил и времени. Итак, воображение возникает как самостоятельная психическая функция в начале дошкольного периода развития. По мере взросления ребенок овладевает разными видами воображения и научается произвольно им пользоваться. Вместе с тем в начале лекции, говоря о том, что воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста, мы подчеркивали его роль в целостном развитии дошкольника. В наибольшей степени эта касается эмоций ребенка, которым будет посвящена следующая лекция. Вопросы и задания: 1. Проанализируйте предметную среду вашей группы. Какие предметы, используемые детьми в игре, тут преобладают: покупные игрушки? Самодельные игрушки? Многофункциональные предметы? Запишите свои наблюдения в дневник. Нуждается ли в изменениях предметная среда вашей группы с точки зрения задачи развития воображения детей? 2. Кто из ваших воспитанников обладает третьим уровнем воображения? Вторым? Первым? На основании чего вы можете сделать такое заключение? Запишите свои наблюдения в дневник (два-три примера).