КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Педагогический университет "Первое сентября" Е.Е. КРАВЦОВА Психологические основы дошкольного воспитания В курсе «Психологические основы дошкольного воспитания» читателям предстоит познакомиться с психологическими понятиями, являющимися ключевыми для дошкольной педагогики, научиться определять разные с точки зрения психологии аспекты воспитания дошколят, попробовать отыскать решения наиболее типичных и часто встречающихся на практике проблем маленьких детей. Опирается этот курс на два неизменных постулата. Первый: обучение должно вести за собой развитие. Второй: то, что ребенок может сделать сегодня с помощью взрослого, завтра он сделает самостоятельно. Это своеобразное введение в возрастную и педагогическую психологию, без знания которой работа с детьми оказывается малоэффективной. УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ» Лекция № 5 Эмоции как центральная психическая функция дошкольного возраста  Литература 1. Выготский Л.С. Педология школьного возраста. М., 1996. 2. Выготский Л.С. Проблема возраста. СПб., 1997. 3. Выготский Л.С. Кризис семи лет. СПб., 1997. В предыдущих лекциях мы определили, что представляет собой социальная ситуация развития дошкольника и какая роль в этой социальной ситуации развития отводится семье ребенка. Семья, кроме всего прочего, дает ребенку нечто очень важное — эмоциональное тепло. Я приводила пример, описывающий малыша и маму в театре. Напомню: ребеночек садится в театральное кресло. От предложения мамы взять его на колени отказывается. Ему нравится сидеть самостоятельно, нравится, что кресло может слегка качаться, нравятся подлокотники, ощущение бархатной ткани. Но когда на сцене появляется Баба Яга, этот «самостоятельный» ребенок вдруг говорит: «Мама, я хочу к тебе на коленки! Мне что-то не видно». Малыш в этот момент нуждается в эмоциональной защите. И, забравшись к маме на руки, получает ее. Это очень важно, потому что эмоции являются центральной психической функцией дошкольника. А центральная психическая функция, как указывалось в первой лекции, — одна из основных характеристик каждого возрастного периода. Казалось бы, что тут доказывать? Более эмоционального существа, чем маленький ребенок, трудно найти. Если он плачет, то слышно на три этажа вверх и вниз. А уж если смеется, площадь «охвата» эмоцией еще больше. Л.С. Выготский называл ребенка раннего возраста «ярким образцом эмоционального типа поведения»: «Очень редко такого ребенка можно застать в состоянии нейтральном, очень редко он уравновешен, почти всегда находится во власти положительных или отрицательных эмоций. Ребенок в эту пору легко переходит от смеха к слезам, от явной радости и удовольствия к отчаянному крику и огорчению. Самые первые шаги ребенка в области мышления и в области его внешнего поведения оказываются под главенствующим воздействием этих эмоций». Но взглянем внимательно на современных детей. И окажется, что их эмоциональность перестала быть такой ярко выраженной, как у детей предшествующих поколений. Почему? Ввиду обстоятельства, которое, вероятно, покажется удивительным: нынешним дошкольникам не хватает яркости эмоциональной жизни, не хватает эмоциональных событий. Жизнь современных детей невероятно монотонна. Попробуем нарисовать картинку: обычный день ребенка. Из чего он состоит? Ребенок приходит в детский сад. Мы думаем, что обеспечиваем ему жизненное разнообразие, потому что сегодня у него занятие по физкультуре, а завтра по музыке. Но для малыша занятие есть занятие. И разница между ними небольшая. После занятий все идут гулять. Для взрослых, может, и существенно, что вчера ребенок катался с горки, а сегодня качается на качелях, вчера играл с Васей, а сегодня дерется с Машей. Но для малыша все эти ситуации до некоторой степени равнозначны. С эмоциональной точки зрения между ними можно поставить знак равенства. Потом все возвращаются с прогулки, обедают, ложатся спать. При этом Вася (как обычно) мешает всем засыпать, и на радость всех Мария Ивановна его наказывает. Потом наступает полдник. Через некоторое время ребенка забирают из детского сада. По дороге домой его, как правило, ни о чем не спрашивают. В лучшем случае задают вопрос: «Что ты сегодня ел?» Не то чтобы родителей действительно интересовало, что ребенок ел. Просто они не представляют, о чем еще можно было бы спросить. Как в повести Сэлинджера «Над пропастью во ржи». Повесть начинается рассказом о том, что в пятницу детям всегда подавали вкусный бифштекс, потому что в субботу приезжали родители и спрашивали: «Что у вас вчера было на обед?» Затем ребенок приходит домой и усаживается перед телевизором. Начинаются сериалы — мексиканские, бразильские. Существенной разницы между всеми ними тоже нет. Ребенок все это смотрит, смотрит, а потом засыпает. С утра начинается все то же самое. Где здесь эмоциональное событие, которое бы знаменовало собой день? В традиционных обществах жизнь людей была достаточно монотонна и ритмична. Но внутри этой жизни обязательно существовали праздники. Они предписывались традицией, и в этом был великий психологический смысл. Праздник — это прежде всего эмоциональное событие. А люди нуждаются в эмоциональных событиях для сохранения психического здоровья. Ребенок же нуждается в них для своего развития. Нашим современным дошкольникам катастрофически не хватает праздников — того, что порождает новые эмоции. Конечно, праздники «прописаны» в программе детского сада. Но все праздники подчинены нашему взрослому ритму. А ритм взрослой жизни намного медленней, чем ритм жизни детей. Мы же знаем, что ребенок — это такой все время скачущий, прыгающий человечек. Но в своей педагогической практике никак это не учитываем. И праздников оказывается крайне мало. Их количество никак не может покрыть детские потребности. А часто и качество. Организованный по программному плану праздник часто не оказывается таковым по существу. Примерно одну десятую этого действа занимает то, что на языке дошкольных работников называется «сюрпризным моментом». То есть собственно игровое действие, действительно радующее малышей. А все остальное — абсолютно «не сюрпризное». То есть все остальное адресовано не детям. Конечно, все малыши очень любят выступать. Но этого явно недостаточно для заполнения эмоционального вакуума. Вспомните некоторые ситуации из своего опыта. Вот вы повели ребенка в театр — не группой, не классом, как сейчас принято, а повели его одного. Это что, называется «семейный выход»? Что делает ваш малыш после того, как возвращается домой? Он начинает расставлять стулья, резать какие-то бумажки, пытается воспроизвести свое яркое эмоциональное впечатление. Он после этого что-то рисует. Он в это играет. Он всем рассказывает о том, что там, в театре, на сцене, было. Во всех его действиях, рассказах проявляется полученный новый эмоциональный заряд. Этот заряд наполняет его жизнь новым содержанием. Так оно и должно быть. И взрослый должен помогать в этом ребенку. Должен участвовать в его жизни, помогая возникать эмоциональным событиям. Что при этом для него труднее всего? Труднее всего научиться произносить: «А-а-ах! Какое сегодня голубое небо!», «А-а-ах! Вот так колонна! Она похожа… На что же она похожа?» Ведь произносить-то нужно обязательно искренне, с искренним восхищением, с искренним удивлением. сдерживаться и не смеяться. Или по команде надо замереть и не двигаться, даже не моргать. Это был очень мудрый подход к делу. Мало того, что он обеспечивал интересный досуг, он еще и обучал ребенка управлять своими эмоциями. У меня есть специфическая методика определения готовности детей к школе. Она основана на выявлении эмоциональности ребенка, ее развитости и умения управлять своими эмоциями. В основе — игра, похожая на игру «“Да” и “нет” не говорите, черное с белым не берите». Эту игру все знают. Я даю примерно такую инструкцию: «Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты мне будешь на них отвечать. Ты можешь говорить все, что ты хочешь, только нельзя говорить слова «да», «нет» и «не». Запомнил, какие слова нельзя говорить?» Запомнил. Начинаем играть: «Мальчик, мальчик, как тебя зовут? (Ответ.) Мальчик, мальчик, сколько тебе лет? (Ответ: восемь.) Мальчик, мальчик, ты ходишь в детский сад?» Тут мальчик отвечает: «Нет!» Не может сдержаться. Не может выдержать игровую ситуацию. Не может на условиях игры сказать: «Хожу!» Ведь в действительности-то он ходит в школу! Вот вам ситуация неумения управлять эмоциями. А из нее прямо вытекает психологическая неготовность детей к школе. Что происходит с такими детьми на уроке в школе? Учительница задает детям вопрос. В ответ — лес рук. Хотят отвечать. Одного поднимает — тот не знает, что хотел сказать; другого поднимает — отвечает невпопад, третьего — говорит о чем-то совершенно своем, не связанном с темой. В основе подобной неадекватности — недоразвитие эмоций. Существует еще одно важное обстоятельство, связанное с эмоциональным развитием. Это появление так называемых «предвосхищающих эмоций», о которых много писал и говорил А.В. Запорожец. Предвосхищающие эмоции очень важны, например, для того, чтобы снимать стрессы. Вот приводят ко мне ребенка 6,5 лет — с энурезом, с неврозом, со страхами… Начинаем с ним беседовать. Он говорит: «Я знаю, что он (кто-то страшный) не вылезет из-под дивана, но я все равно его боюсь». Этот малыш не умеет управлять своими эмоциями, не умеет готовить себя к различным ситуациям — к страшным или смешным. Он даже не всегда их осознает. Итак, центральная психическая функция дошкольников — эмоциональная. Поэтому, с одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны — игры и упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями и их осознавать. Если эта магистральная линия развития — линия развития эмоций — нарушается, нарушается и нормальный процесс личностного развития в целом. Вопросы и задания: 1. Можете ли вы привести примеры из собственной практики, ставшие эмоциональными событиями для детей вашей группы? Запишите один-два примера в «Психологический дневник». 2. Неудачный праздник — что это такое? Всегда ли понятие «неудачный праздник» совпадает с понятием «праздник, имевший успех у публики»? Какими критериями вы пользуетесь, чтобы определить качество детского праздника? Запишите их в дневник. 3. Составьте описание игр, которые, на ваш взгляд, учат детей управлять своими эмоциями. Запишите эти игры в дневник. Играете ли вы в такие игры со своими воспитанниками? Материал для дополнительного чтения Если рассматривать все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, можно наперед предположить, что в этой соотносительной деятельности могут быть три основных типических момента. Первый — это момент относительного равновесия, создающегося между организмом и средой. Это состояние равновесия, или приспособленности, легче всего наблюдать во время привычной, ежедневной деятельности человека. Стимулы, которые действуют на нас, без всякого напряжения с нашей стороны вызывают соответствующие реакции, реакции эти вполне отвечают ситуации. Человек легко справляется с теми задачами приспособления, которые встают перед ним. Когда мы совершаем цепь наших привычных действий, например, одеваемся или раздеваемся, открываем дверь, идем знакомой дорогой, занимаемся ежедневным и более или менее однообразным трудом — во всех этих случаях наше поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой. В этом случае наше поведение является нейтральным в эмоциональном отношении. Мы не взволнованы, не огорчены и не обрадованы. Мы действуем без эмоциональной окраски, нашими поступками не руководят сколько-нибудь сильные чувства. Такое отсутствие эмоциональных реакций характеризует устойчивое положение, достигнутое в поведении. Стоит только этому равновесию пошатнуться, как сейчас возникает эмоциональная реакция. Второй момент и заключается в том, что равновесие, сложившееся в поведении, нарушается, и нарушается не в пользу организма. Среда в этом случае превалирует над организмом. Это значит, что человек не справляется с воздействиями, идущими на него извне, он не может ответить на них адекватными реакциями. Требования, которые предъявлены к нему сейчас ситуацией, оказываются слишком трудными для того, чтобы он мог моментально к ним приспособиться. В этом случае человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае. Обратное происходит в третьем случае, когда равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм с легкостью справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается еще в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т.д. Эмоциональные реакции выполняют, таким образом, в высшей степени важную функцию в поведении. Это реакции, возникающие в критические моменты нарушенного равновесия, реакции бурные, в сильных степенях доходящие до аффекта, приводящие к настоящим бурям в поведении и затрагивающие самые глубокие пласты нашей внутренней и внешней деятельности. Именно потому, что эмоция возникает в критический момент поведения, она диктаторски распоряжается нашим поведением, определяя все состояние организма, меняя глубоко даже такие внутренние органические функции, как дыхание, кровообращение, внутренняя секреция.   Исследование показывает, что эмоциональные реакции имеют свои корни в инстинктивных реакциях. Такие наши эмоции, как страх и гнев, являются отголосками бурных реакций бегства и нападения, выработанных животными в длительном процессе приспособления. Вот почему значение эмоций в поведении заключается в том, что они указывают на степень приспособленности и неприспособленности, уравновешенности и неуравновешенности организма со средой. С внешней стороны наиболее ярким образцом эмоционального типа поведения является ребенок раннего возраста. Очень редко такого ребенка можно застать в состоянии нейтральном, очень редко он уравновешен, почти всегда он находится во власти положительных или отрицательных эмоций. Ребенок в эту пору легко переходит от смеха к слезам, от явной радости и удовольствия к отчаянному крику и огорчению. Самые первые шаги ребенка в области мышления и в области его внешнего поведения оказываются под главенствующим воздействием этих эмоций. Логика ребенка раннего возраста также оказывается в подчинении его эмоциональной жизни. «Основная черта самого примитивного ума, — говорит Блонский, — это его эмоциональность. Логика этого ума — логика приятного и неприятного. Все приятное приемлется, все неприятное отвергается». Ребенок не способен выйти еще из-под власти непосредственного интереса, владеющего им в настоящую минуту, так же как он не может направить свое поведение иначе, как в расчете на ближайшее и непосредственное удовлетворение своего влечения. Линия развития поведения ребенка идет в направлении убывания этой безраздельной власти эмоции, и уже в дошкольном возрасте мы имеем отступающую на задний план эмоциональность ребенка. Новое оттеснение эмоциональности — на этот раз на третий план — характеризует наступление школьного возраста. «По мере изменения конституции ребенка, — говорит Блонский, — по мере изменения его темперамента, по мере роста производительной энергии ребенка и расширения его сотрудничества интересы его интеллекта из субъективных и эгоцентрических все более становятся объективными и социальными. Иными словами, мотивы удовольствия и неудовольствия отступают на задний план, уступая место заинтересованности ребенка внешними впечатлениями, объективными явлениями и связями, а также социальной заинтересованности ребенка занять определенное место в обществе. Из эгоцентрика ребенок постепенно становится наблюдателем и борцом за свое и своего класса общественное положение». Это направление в развитии эмоциональной жизни как будто свидетельствует о том, что эмоциональные реакции по мере развития ребенка не развиваются, а свертываются. На самом деле это не вполне верно. Они претерпевают глубокие внутренние изменения. Они вступают в связь с новыми и более сложными формами поведения. Вот в чем заключается истинная эволюция эмоциональной жизни в школьном возрасте. Первый симптом ее заключается в том, что эмоциональные реакции теряют свою непосредственную диктаторскую власть над поведением ребенка. Из работы Л.С. Выготского «Педология школьного возраста» Дополнительный материал к лекциям № 4 и № 5 курса Елены Кравцовой «Психологические основы дошкольного воспитания» Видим целое раньше частей Игровая диагностика воображения для психологов, педагогов и родителей Предлагаемые игровые методики не только позволяют определить, насколько у ребенка развито воображение, но и являются средством его развития. Стимульный материал (материал, предъявляемый ребенку во время диагностики): две одинаковые картинки размером с альбомный лист или в половину альбомного листа. Одна из картинок режется на части — от 1/4 до 1/32 — в зависимости от уровня сложности, на котором готов работать ребенок. Разрезать картинку нужно так, чтобы по одному из фрагментов (даже самому большому) было бы трудно воспроизвести все изображение. Игровое задание Перед ребенком выкладывают целые картинки и разрезанные кусочки. Взрослый просит малыша помочь ему и угадать, от какой картинки тот или иной фрагмент. Если ребенку более 5 лет, можно усложнить задание и сказать, что была еще одна целая картинка, но она потерялась, и части, которые надо отнести к какой-либо картинке, могут быть и от нее. Анализ выполнения игровых заданий В зависимости от возраста и уровня развития воображения дети будут решать предложенную задачу по-разному. Для одних такое задание окажется непомерно трудным. Они будут бесцельно перебирать кусочки или рассматривать предложенные целые картинки, даже не пытаясь найти, от какой картинки тот или иной фрагмент. Как правило, это дети, у которых воображение не выделилось еще в самостоятельный процесс. Другие с радостью примутся за выполнение задания, иногда даже не дослушав взрослого. Они выберут самый большой фрагмент и начнут прикладывать его поочередно ко всем картинкам. Убедившись, что сравнить кусочек наложением нельзя, они или откажутся выполнять задание (это очень плохой симптом, говорящий о недостаточно развитой индивидуальной самостоятельной деятельности), или ткнут пальцем в первую попавшуюся картинку, да еще и «теорию» к этому подведут: «Этот кусочек похож на хобот, а хобот у слоненка, значит, этот кусочек от картинки со слоненком». Самое интересное, что невозможность угадать картинку по крупному фрагменту ничего не изменит в поведении детей. Они по-прежнему будут пытаться найти картинку, используя именно его. Некоторые дети решают предложенную задачу таким образом, что выбирают разные по величине фрагменты, долго их рассматривают, а потом предлагают аргументированное решение. «Мы с папой были в зоопарке. Слоновник был закрыт, но папа поднял меня, и я посмотрела в дырочку. Вот что я увидела (показывает кусочек). Наверное, этот кусочек от картинки со слоненком». Или: «У меня была вот такая игрушка (показывает на целую картинку). Но потом она поломалась и от нее отвалилась такая часть (показывает на фрагмент картинки). Это кусочек от куклы». Есть среди детей и такие, которые, решая предложенную задачу, разыгрывают целый спектакль. Во-первых, они работают не только с кусочками картинок, но и с их целыми аналогами. Они оживляют их, придумывают им прошлое и будущее и в свой рассказ включают фрагмент, который надо угадать, и даже все предложенное задание. Например: «Жил-был слоненок. Он был очень непослушный и как-то раз убежал из дома. Шел он, шел и встретил какой-то кусочек. «Ты кто?» — спросил слоненок. «Неужели ты не узнаешь меня? — сказал кусочек. — Я — лапа медвежонка»». Если проанализировать ответы детей, легко можно убедиться в том, что каждая группа при выполнении этого задания руководствуется своими принципами. Одни исходят из предметов: их очертаний и формы, значений и смысла. (Это они пытаются «угадать» фрагмент, приписав ему очертания какой-то части игрушки, изображенной на целой картинке.) У таких ребят воображение очень тесно связано с восприятием. Им свойственно домысливать предметы, переносить на незнакомые предметы значение и функции знакомых. Они часто придумывают вещам новые названия, приписывают им волшебные свойства, оживляют их, придают им мистический смысл. Другие дети при решении предложенного задания руководствуются уже не отдельными предметами, а своим, пусть небольшим, опытом. Они «обыгрывают» задание, вспоминая про закрытый слоновник или сломанную игрушку. Их воображение более развито и предоставляет им большие возможности, делает их более независимыми. Ведь при соотнесении фрагментов они могут исходить не только из изображенных вещей и конкретной ситуации задачи, они привносят в нее новых персонажей, моделируют новые ситуации. Специфической чертой этой группы малышей является то, что они самым нелепым, самым нереальным картинкам и рассказам всеми силами пытаются придать реальный смысл. Их рассказы часто начинаются словами: «Когда я был маленьким...», «В одной стране далеко-далеко...», «Однажды папа мне рассказывал...», «Я видел по телевизору...». На недоуменный вопрос взрослых, а иногда и предвосхищая его, дети горячо пытаются убедить слушателей в своей правоте: «Правда-правда, я сам видел», «По правде, мне такую книжку читали», «Это точно было, мой дедушка сам там был» и т.п. В реальной жизни эти дети очень любят знакомое, известное и всячески избегают нового. Воображение этих детей очень тесно связано с памятью. Еще одна группа детей, решая предложенную задачу, исходит уже не из предметов и не из прошлого опыта, а из своей особой внутренней позиции. Это она, внутренняя позиция, дает возможность оживлять картинку (как целую, так и фрагменты), обеспечивает ребенку большую свободу, делает его независимым, свободным в игровой ситуации. Дети, имеющие такую позицию, способны действовать по собственному замыслу — они рисуют картинки с сюжетом, сочиняют сказки и рассказы, придумывают новые игры и даже научаются выходить из любой трудной ситуации.