КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Педагогический университет "Первое сентября" Е.Е. КРАВЦОВА Психологические основы дошкольного воспитания В курсе «Психологические основы дошкольного воспитания» читателям предстоит познакомиться с психологическими понятиями, являющимися ключевыми для дошкольной педагогики, научиться определять разные с точки зрения психологии аспекты воспитания дошколят, попробовать отыскать решения наиболее типичных и часто встречающихся на практике проблем маленьких детей. Опирается этот курс на два неизменных постулата. Первый: обучение должно вести за собой развитие. Второй: то, что ребенок может сделать сегодня с помощью взрослого, завтра он сделает самостоятельно. Это своеобразное введение в возрастную и педагогическую психологию, без знания которой работа с детьми оказывается малоэффективной. УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ» Лекция № 8. Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению Литература 1. Выготский Л.С. Кризис семи лет. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1999. 2. Кравцов Г.Г. Игра как средство и как самоценная деятельность // Труды Института психологии им. Л.С. Выготского. М., 2001. 3. Основы психопедагогики. Под ред. Е.Е. Кравцовой и Е.Л. Бережковской. Одним из важнейших итогов дошкольного периода развития должна стать готовность ребенка к школьному обучению. Этой теме посвящена сегодняшняя лекция. В ней мы рассмотрим два аспекта проблемы: попробуем понять, что стоит за термином «психологическая готовность к школе», и рассмотрим некоторые методы коррекции развития детей, которые по тем или иным причинам оказываются к школе не готовыми. Что такое «готовность к школе»? Как-то в разговоре со мной один социолог поделился данными опроса родителей дошкольников. Оказывается, взрослых в основном волнуют два вопроса — здоровье детей и их подготовка к школе. Если для решения первой проблемы родители стараются обращаться к специалистам — медикам, физиологам, практикам, имеющим большой опыт, то, сталкиваясь со второй, пытаются выйти из нее самостоятельно. Они просто начинают обучать детей как можно раньше, превращая семью, детский сад, кружок в «маленькую школу». Такой подход не оправдал себя: с каждым годом появляется все больше детей, которые психологически не готовы к школе, несмотря ни на какие усилия со стороны родителей и педагогов. В чем же дело? Психическое развитие детей идет не плавно и линейно, а скачкообразно, определенными периодами. Каждый период возникает на основе другого. Если по каким-либо причинам развитие ребенка на одном из этапов было неполноценным и он не освоил свойственной для этого периода деятельности, то на следующем этапе он будет испытывать серьезные трудности, и его развитие будет идти искаженным путем. Применительно к интересующей нас проблеме это означает следующее: малыш будет готов к школьному обучению и сможет безболезненно перейти от дошкольных форм обучения к специфически школьному обучению, если будет иметь полноценное психическое развитие в дошкольном возрасте. С психологической точки зрения полноценное психическое развитие обеспечивается ведущей деятельностью каждого этапа и его возрастным психологическим новообразованием. Для дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра, а возрастным психологическим новообразованием — воображение. Поэтому если малыш не доиграл, не овладел всеми видами игры, его воображение окажется неразвитым, и он не сможет легко обучаться в школе в силу своей психологической неподготовленности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходят серьезные изменения в психике, в структуре его личности, что и обеспечивает ему готовность к новой, более сложной ведущей деятельности — учению. Качественные изменения в психическом развитии дошкольника Л.С. Выготский называл «кризисом семи лет». Для того чтобы объяснить принципиальную разницу между психологией дошкольника и психологией ребенка, пережившего кризис семи лет и поэтому готового к школьному обучению, Выготский приводил такой пример. Мальчик, страдающий врожденным дефектом (хромотой), смотрит в окно и видит, что дети во дворе играют в футбол. «Я пойду во двор», — говорит мальчик. «Ты забыл, — спрашивает мама, — как вчера ты просился играть? Вернулся весь в слезах, жаловался, что ребята тебя обижали, и обещал никогда не ходить к ним». «Это было вчера, — отвечает мальчик, — а сегодня все будет по-другому!» И он радостно убегает во двор. Проходит совсем немного времени, и мальчик с ревом возвращается к маме и жалуется ей на ребят. Он грозит им из окна кулаком и сквозь слезы говорит, что больше никогда не пойдет в этот «проклятый» двор к этим «плохим» мальчишкам, а будет сидеть дома с мамой. Но наступает следующий день, мальчик видит, что футбольная команда уже в сборе, и снова с радостью бежит во двор играть в ненавистный еще вчера футбол. Но вот проходит совсем немного времени, и уже знакомый нам мальчик сидит дома и не просится не только играть в футбол, но даже и просто гулять. На предложение мамы пойти погулять на улицу он отвечает, что вообще не любит гулять, а предпочитает посидеть дома и почитать. Это уже характерно для поведения младшего школьника. Что же произошло? По словам Л.С. Выготского, мальчик научился обобщать свои переживания. Его эмоции стали «умными», они помогают ему ориентироваться в окружающем мире и предупреждать неприятные переживания. Ребенок теперь способен предвидеть нежелательные для себя ситуации и сознательно избегать их. На аналогичный пример ссылался в своих лекциях и Д.Б. Эльконин. Малыш научился играть в шашки, и как только папа приходит домой, он бежит в прихожую с доской под мышкой и предлагает поиграть в шашки. Отец твердо решил не поддаваться сыну и выигрывает каждую партию. Мальчик расстраивается, плачет, говорит, что шашки — плохая игра, что он не любит в них играть, никогда больше не возьмет в руки шашечной доски. Но вот наступает следующий вечер, и малыш опять терпеливо ждет папу в прихожей с доской под мышкой. «Ты же будешь плакать», — говорит ему отец. «Нет, сегодня точно не буду», — обещает сын, но не проходит и десяти минут, как снова слышится громкий плач. Но вот однажды... Папа вдруг обратил внимание, что уже несколько дней сын не ждет его и не предлагает традиционную партию в шашки. «Пойдем поиграем в шашки», — зовет он сына. «Нет, — отвечает мальчик, — я пойду поиграю с Петькой, он играет еще хуже меня». Ребенок от дошкольного переходит к «взрослому», сознательному поведению, которое позволяет избежать неприятных эмоций. Малыш предполагает, что игра в шашки с папой кончится для него плохо, и идет играть к соседскому Петьке, чтобы заведомо получить удовольствие — обыграть его. Эти на первый взгляд незначительные изменения на самом деле представляют собой глубокую личностную перестройку, которая помогает ребенку стать более взрослым, перейти на следующую возрастную ступень — младший школьный возраст, овладеть новой для себя деятельностью — учебной. В одной из предыдущих лекций мы говорили: эмоциональная функция потому называется центральной психической функцией дошкольников, что к концу дошкольного периода она становится произвольной. Умение управлять своими эмоциями — один из существенных признаков готовности к школе. Это умение влечет за собой важные последствия. Например, позволяет ребенку при постановке задачи ориентироваться на логические смысловые отношения, отраженные в условиях, а не на ее конкретные детали. Вот учительница на уроке в первом классе предлагает первоклассникам задачу: «Дети поехали за грибами. Мальчики собрали 5 грибов, девочки — на 2 гриба больше. Сколько грибов собрали дети?». Одни дети начинают считать, а другие дети сразу поднимают руки и забрасывают педагога вопросами: «А куда ездили дети?», «А им мама разрешила?», и воспоминаниями: «А мы в прошлом году собрали целое ведро грибов», «А я в лесу видела мухомор» и т.п. Дети второй группы не могут воспринять смысловые отношения задачи. Их поведение характеризует низкую школьную готовность. Таких малышей очень много среди шестилеток. Другое важное следствие и, соответственно, показатель готовности к школе — способность к учебным действиям. Учебные действия являются важнейшим элементом учебной деятельности. Это означает, что ребенок готов воспринимать инструкцию и действовать по инструкции. Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе является отношение к самому себе. Самооценка дошкольников всегда завышена. Учебная же деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка свойственна ребенку дошкольного возраста не в силу его нескромности и бахвальства, а в силу того, что он не умеет смотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает, как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Поэтому личностному развитию ребенка, являющегося по уровню психического развития дошкольником, несвоевременно севшему за парту, отметочная система может нанести непоправимый урон. Таким образом, готовность к школе — это не сумма каких-то пусть даже очень важных, «взрослых» и необходимых для школы знаний, умений и навыков, а определенное звено в цепи психического развития, достигшего определенного уровня, характеризуемого появлением управляемых («умных») эмоций, способностью предвосхищать исход ситуации, умением выйти за ее пределы и, таким образом, управлять ею. А структурными компонентами психологической готовности к школе являются: 1) умение ориентироваться на логические, смысловые отношения в условиях задачи; 2) способность к учебным действиям (способность воспринимать инструкцию и действовать по инструкции); 3) отношение к самому себе в виде адекватной самооценки. Методы психологической подготовки детей к школьному обучению Однако не все дети к началу школьной жизни оказываются готовы к обучению. Таким детям требуется специальная работа по коррекции развития. Поскольку все компоненты психологической готовности детей к обучению в школе, несмотря на их разнообразие, в совокупности характеризует единое целое — психологическое новообразование кризиса семи лет, — можно назвать и единое средство, используемое при коррекции психологической неподготовленности к школе: это игровая деятельность. Действительно, если понимать психологическую готовность к школе как уровень психического развития, то сроки ее возникновения прямо и непосредственно связаны с условиями предыдущего развития и, конечно, не могут не касаться ведущей деятельности дошкольного возраста — игры. Но, поскольку игра неоднородна, да и сами компоненты психологической готовности к школе весьма разнообразны, можно выделить разные виды игр, способствующих возникновению и развитию в недрах дошкольного возраста отдельных компонентов психологической готовности детей к школе. Кроме этого, любые виды игры оказывают на развитие ребенка многостороннее действие, поэтому необходимо выделить именно тот аспект в игре, который прямо и непосредственно связан с соответствующим компонентом психологической готовности детей к обучению в школе. а) Как можно помочь детям, которые не умеют ориентироваться на смысловые связи задачи, а усматривают в задаче лишь наличную, конкретную ситуацию? Для этого в играх с ними нужно использовать приемы, которые помогают ребенку увидеть условность в позиции взрослого (а позиция взрослого, учителя — это условная позиция) и условность самой ситуации в целом. Для этого в игру включают ситуации временной задержки: например, ответ на загадку дают не сразу, а лишь после определенного светового или звукового сигнала. Очередь для выступления определяется жребием и т.п. Однако одним этим приемом не сформировать у детей настоящей произвольности в общении со взрослым. Для этого нужна целая система занятий и игр. Особое место тут занимает сюжетно-ролевая игра. Она предполагает определенные сюжет и содержание, которые задаются и проигрываются разнообразными взаимосвязанными ролями: врач — пациент, шофер — пассажир, учитель — ученик. Таким образом, в основе общения ребенка со взрослым лежат ролевые отношения, возникающие и развивающиеся внутри сюжетно-ролевой игры. Когда ребенок освоит роли с противоположным содержанием (врач — пациент, учитель — ученик), он должен учиться согласовывать и роли с одинаковой направленностью (врач — медсестра, ученики между собой и т.д.). Особое место принадлежит играм в детский сад и школу, причем каждый ребенок должен побывать во всех ролях — и учителем, и воспитателем, и учеником, и ребенком, посещающим детский сад. Когда ребенок исполняет роли воспитателя и особенно учителя, важно, чтобы он обращал внимание не на форму (звонить в звонок и ставить отметки), а на содержание (придумывать самостоятельно задачи и проверять правильность, сравнивая свое решение с решением другого ребенка или взрослого). Вообще то, что в игре ребенка выделено особо, — форма или содержание — является, с одной стороны, показателем развития игровой деятельности, а с другой стороны — критерием уровня развития произвольности в общении со взрослым. При этом надо иметь в виду, что использовать эти приемы возможно лишь с детьми, имеющими определенный уровень развития игровой деятельности. Как правило, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеют определенный уровень развития игры, хотя и очень низкий. В противном случае, если игровая деятельность у ребенка совсем не развита, требуется его глубокое психологическое обследование со стороны специалиста-психолога. Проверить уровень развития игровой деятельности можно, предложив ребенку сыграть в какую-нибудь игру. Для этого нужен небольшой, но разнообразный набор игрушек, с помощью которого можно реализовать различные типы сюжетов. При игре ребенка необходимо фиксировать: 1. Как он использует игрушки: игрушки — это цель или средство? 2. Есть ли у ребенка замысел игры? 3. Как он умеет согласовывать ролевые позиции? Коррекцию можно проводить с детьми, которые умеют действовать по сюжету, с помощью взрослого могут относительно самостоятельно придумать сюжет, согласовывают хотя бы роли с противоположным содержанием, используют игрушки и для разворачивания сюжета, а не только манипулирования ими. б) Развитию умения действовать по инструкции и выстраивать учебное действие способствуют игры с правилами. Необходимо, чтобы ребенок получил большой опыт участия в таких играх. В игре с правилами, так же как и в сюжетно-ролевой игре, есть два рода отношений — отношения с содержанием дополнительности, соревнования, противопоставления (как правило, это отношения между двумя командами) и отношения помощи, поддержки, совместного движения в общем направлении внутри команды. Для ребенка важны и те и другие отношения, но особое место в психологической подготовке к школе занимают отношения внутри команды, внутри одного коллективного дела. С этой целью нужно предлагать ребенку совместные игры, другую совместную деятельность по правилам. Это может быть любая деятельность — совместное рисование, сочинение сказок и т.д. Отношения такого рода возможно устанавливать только после тогo, как ребенок научился согласовывать ролевые отношения разного типа. Точно так же, как игра с правилами является определенным этапом в развитии сюжетно-ролевой игры, так и отношения внутри коллективной деятельности связаны с ролевыми играми «генетической» зависимостью. Поэтому такую коррекционную работу можно проводить лишь в том случае, если ребенок уже умеет играть в ролевые игры и общаться внутри игры со сверстниками. в) Третье направление коррекционной работы связано с необходимостью формировать у ребенка способность к адекватной самооценке. Ни в коем случае нельзя искусственно снижать самооценку ребенка. Надо учить его видеть других, показать возможность перехода с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, помочь ему стать на позицию учителя. Тут могут помочь режиссерские игры. Режиссерская игра — это игра, где ребенок является одновременно создателем сюжета, постановщиком его (предметным воплотителем) и испытателем всех ролей. Такое обобщенное отношение дает ребенку возможность взглянуть и на себя, и на других со стороны. Что же нужно для режиссерской игры? Во-первых, мелкие игрушки или другой мелкий материал. Во-вторых, индивидуальное место. Это может быть просторная коробка, цветной лист бумаги, ящик, игровое поле от старого конструктора или мозаика. В-третьих, нужна особая позиция взрослого, где он не является непосредственным участником игры ребенка, а стимулирует игру через вопросы: «А что это у тебя такое?», «А куда поехала эта машина?», «А кто в ней сидит?», «А что тебе говорит эта кукла?» и т.п. Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра-драматизация. Она представляет собой разыгрывание с помощью мелких игрушек в индивидуальном пространстве заранее заданных сюжетов, сказок, пьес. Вместе с тем надо иметь в виду, что это лишь один из начальных этапов режиссерской игры. Самое главное в ней — это умение создавать сюжет, соединять по смыслу отдельные предметы, события и даже сказки с их сюжетами. Коррекционная работа отношения ребенка к самому себе предполагает определенную систему занятий-игр: 1. Детей учат соединять по смыслу предметы. Для этого можно взять, например, кубики, на которых что-то нарисовано — лицо человека, окошко, долина и т.д. или любые мелкие предметы. Детей надо научить переосмысливать их и сдружиться между собой, сочиняя сказку (т.е. по смыслу), например: вот ежик, а вот бабочка, а вот поезд. Ежик сел на поезд и поехал к бабочке. 2. Взрослый разыгрывает знакомую сказку, одновременно показывая ее с помощью мелких игрушек, говоря за разных персонажей разными голосами. 3. Взрослый начинает рассказывать и показывать знакомую сказку, а закончить просит ребенка. 4. Ребенок самостоятельно рассказывает и показывает знакомую сказку. 5. Взрослый рассказывает что-то обыденное, но вместе с тем неожиданное, не знакомое ребенку. Например: «Я шел по дороге и встретил — кого ты думаешь? Ежика. Он шел и горько плакал» — и т.д. Все это, конечно, сопровождается показом. 6. Взрослый начинает какой-либо свой сюжет и просит ребенка продолжить или закончить. 7. Взрослый просит ребенка рассказать и показать, например, то, что он видел на прогулке, и т.д. 8. Ребенку предлагается сыграть в режиссерскую игру самостоятельно. Взрослый задает вопросы, стимулирующие игру. 9. Взрослый предлагает ребенку рассказать знакомую сказку, но дальше, не вмешиваясь, неожиданно меняет сюжет, например: «Мышка бежала, хвостиком махнула, а ее кошка съела» — и просит ребенка закончить сказку. 10. Игра-драматизация, но сказка с такими или аналогичными изменениями, которые описаны в занятии 9. 11. Самостоятельная режиссерская игра. Неадекватная самооценка ребенка и ее коррекция — один из самых трудных моментов в коррекционной работе с детьми, не готовыми к школе. Проведение коррекционной работы должно идти при демонстративно хорошем отношении взрослого к ребенку. Ребенок должен быть уверен в хорошем отношении к нему взрослых. Изменение оценки, происходящее при наказании или других прямых воздействиях взрослого, приводит к невротическим реакциям. В отличие от других компонентов психологической готовности детей к школе, отношение к себе корректируется чрезвычайно медленно. Поэтому, если снять все раздражающие нервную систему ребенка факторы (отметки, позиция плохого ученика и т.п.), можно обучать его в школе и одновременно в процессе режиссерской игры корректировать этот важный компонент психологической готовности ребенка к школьному обучению. На протяжении всей коррекционной работы необходимо участие родителей. Родителей необходимо обучать играть с ребенком дома, чтобы указанные приемы закреплялись и использовались ребенком в повседневной жизни. Вопросы и задания: 1. Что такое «психологическая готовность к школе»? 2. Как психологическая готовность к школе связана с главной психической функцией дошкольника? 3. Назовите структурные компоненты готовности к школе. 4. Пятилетний ребенок умеет читать и решать примеры. Родители гордятся его любознательностью, умением «управлять» компьютером. Они решают спросить у вас совета, можно ли отдать своего малыша в школу? К сентябрю ему исполнится 5 лет 3 месяца. Что вы им посоветуете? Запишите 2—3 возможных варианта своего ответа в «Психологический дневник». ИТОГОВАЯ РАБОТА ПО КУРСУ «Психологические основы дошкольного воспитания» Уважаемые студенты курсов повышения квалификации! В качестве итоговой работы вам предлагаются два варианта. Вы можете выбрать любой из них. Первый вариант В качестве итоговой работы вы можете представить свой «Психологический дневник», если вы выполнили не менее 10 заданий из предложенных. Обязательное требование к «Дневнику» — разборчивые записи. Предпочтительным является машинописный или компьютерный вариант. Качество записей оценивается в соответствии со следующими критериями: 1. Соответствие записей заданиям, предъявленным в конце каждой лекции. 2. Использование теоретического материала лекций. 3. Использование психологической лексики в аналитических заданиях. 4. Полнота ответов. 5. Опора на практический опыт. К работе должна быть приложена справка образовательного учреждения о проведении родительского собрания с использованием дневникового материала или о проведении мастерской для педагогов по материалам лекций и дневниковых записей. Все студенты курсов, приславших в качестве итоговой работы «Психологический дневник», примут участие в конкурсе, организованном специально для них газетой «Дошкольное образование». Тексты дневников, признанных лучшими, будут публиковаться на страницах газеты, а их авторы получат гонорары и призы. Второй вариант Сформируйте мини-группу из 3—4 детей, готовящихся к поступлению в первый класс. Понаблюдайте за игрой детей. Запишите свои наблюдения. Проанализируйте их с точки зрения развитости игровой деятельности детей. Проведите игровую диагностику «Где чье место?» с каждым из детей (см. «Дошкольное образование» № 22, дополнительный материал к лекции № 6). Попробуйте определить уровень развития воображения каждого ребенка. Соотнесите результаты диагностики уровня воображения со своими наблюдениями спонтанной игры детей. Сделайте вывод о предполагаемой готовности ребенка к школе. Составьте план игровой коррекционной деятельности с нуждающимися в этом детьми и рекомендации родителям. Обязательно укажите на необходимость (или на отсутствие необходимости) консультации психолога как для родителей, так и для себя (для педагога, работающего с ребенком). К работе должна быть приложена справка из образовательного учреждения о проведении диагностического исследования и его актуальности для решения проблем детей из состава мини-группы. Напоминаем вам, что итоговую работу необходимо выслать не позднее 28 февраля 2005 г. Если у вас возникли вопросы или пожелания по курсу в целом или по какой-то из лекций, просим прислать их вместе с текстом итоговой работы с пометкой «Комментарии».