ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

МЫ ОБЩАЕМСЯ ДРУГ С ДРУГОМ Окончание. Начало см. в № 1, 2/2005 Ребенок внутри общения Общение детей дошкольного возраста Общение в обучении и воспитании детей Общение и совместная деятельность — это та основа и ткань, на которой строится вся жизнь детей. Культивирование общения в группах детского сада и на уроках в школе является одной из важнейших целей и в то же время основным средством воспитания и обучения. При организации и теоретическом осмыслении общения с детьми возникает закономерный вопрос — как отличить общение от того, что общением не является? Два малыша мирно играют «рядом». Вопрос — они общаются или нет? Другой пример — группа детей играет в больницу. Один ребенок — «доктор», он всех «пациентов» выслушивает, у всех смотрит горло с помощью шпателя, а потом всем делает уколы. Внешне все это очень похоже на общение, а как на самом деле? В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община». Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. Часто на занятиях в детском саду или на уроках в школе можно наблюдать такую картину — ребенок на вопрос учителя или воспитателя дает «нужный» ответ, а в реальной жизни ведет себя не так, как нужно. Объяснить это возможно, если предположить, что у ребенка и у взрослого разные контексты, если у них нет общности, а значит, и общения. Ответ ребенка является следствием не его личностного развития, а результатом работы его памяти. Необходимым условием, свидетельствующим о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, к возможности встать на другую точку зрения. Педагоги знакомы с тем фактом, что ребенок может слушать и не слышать, может смотреть и не видеть. В то же время взрослые также не умеют слушать и слышать детей и поэтому не понимают их. Другими словами, в общении всегда есть диалог. Все эти условия и критерии общения проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Общение маленьких детей всегда основано на их личных, конкретных отношениях, симпатии друг к другу и взрослым. Эти отношения очень избирательны. У каждого ребенка бывает один или несколько предпочитаемых сверстников, так же как и любимых взрослых. У детской дружбы есть своя динамика — начало взаимной приязни (положенное в общей игре, связанное с прежним знакомством по двору и т.д.), ее укрепление, неизбежные ссоры, примирения, возможное охлаждение при возникновении новой дружбы. Все это реальные факты детской жизни. Учитывая их, взрослый может влиять на развитие ребенка. При этом и он сам вступает в личные, очень значимые для обеих сторон отношения. Отношения воспитателя и ребенка, учителя и ученика могут развиваться по-разному, в зависимости от конкретных условий и проблем. Неизменным остается только чувство симпатии и уважения со стороны взрослого по отношению к каждому из детей. Жизнь детей состоит из множества дел, общих либо для всех детей сразу, либо для небольших детских объединений. В повседневных делах, играх, в освоении нового дети чувствуют себя уверенно и комфортно вместе с привычной компанией, ребенку очень нужно посмотреть, как выходит то или иное дело у его приятеля, которое не получается у него самого, как помочь соседу, что-то показать друг другу и т.д. Когда дети научатся содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, взрослый может предложить им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогает детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служит поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например, лидера или исполнителя, нуждаются в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений. В детском саду, в школе, в семье наряду с общением и совместными видами деятельности должна иметь место и индивидуальная деятельность ребенка. Для ее организации важно создать необходимые условия. У ребенка должен быть свой уголок, свое место, свое время и пространство, где он может дать волю воображению. Для такой деятельности нужно много мелкого игрового материала, строительные наборы и конструкторы, настольно-печатные игры, автодидактические игрушки, материалы для мастерства. Развитие индивидуальной деятельности ребенка является обязательным условием появления новых, более высоких форм общения, сотрудничества и взаимодействия. Позиции личности в общении В процессе общения взрослые и дети могут занимать по отношению друг к другу разные позиции. Это могут быть позиции «сверху», «снизу», «рядом», «в стороне» и т.д. Обычное представление о взаимных позициях взрослого и ребенка сводится к тому, что ребенок должен быть послушен взрослому, должен у него учиться, то есть находиться в позиции «снизу». Вместе с тем в последние годы все привыкли к тому, что, когда речь заходит о педагогическом процессе, то самой правильной, желательной и обоснованной для взрослого по отношению к ребенку является позиция демократического сотрудничества, позиция «на равных». В то же время каждому педагогу и родителю понятно, что без позиции «сверху», то есть без прямого руководства, прямого обучения и оберегания ребенка от всяких опасностей, от всяких несчастных случаев нельзя построить жизненно разумный воспитательно-образовательный процесс. Дети и сами очень часто обращаются к взрослому как к более сильному, знающему, умелому и авторитетному человеку. В то же время дети тяготятся чрезмерной опекой, неотступным руководством и поучениями, которые взрослый преподносит им из этой позиции «сверху». Как же быть со столь обычной в образовательных учреждениях и в семье позицией взрослого «сверху»? Как к ней относиться? Как ею пользоваться? С другой стороны, не совсем ясно, как реализовать в условиях детской группы или учебного класса позицию «рядом». Легко сказать — «быть вместе с детьми, рядом с ними». Многие педагоги, которые пробовали перейти в своей работе к новым формам и методам, сталкивались с тем, что, как только они покидают привычную позицию (стоя у доски перед сидящими детьми, собрав по возможности на себе и на своих действиях все их внимание), почва уплывает у них из-под ног. Дети, почувствовав свободу, начинают активно исследовать ее границы, и единственным спасением как для взрослого, так и для ребенка оказывается бегство назад, в привычные для педагога и детей, не приносящие им радости, однако безопасные пределы позиции «взрослый сверху — дети снизу». Что же такое позиция «взрослый рядом с ребенком»? Когда она в действительности бывает, откуда берется, как сочетается с другими позициями общения? Правда ли, что она самая главная и самая полезная для развития ребенка и построения его отношений со взрослыми? А как это бывает в детском общении, без взрослых, какие там бывают позиции? А в общении взрослых между собой, без детей? Если мы зададим себе вопрос, когда взрослый совершенно реально чувствует себя не «рядом», а слитым с ребенком, живущим с ним единой жизнью, то ответ будет очень простым и очевидным. Это бывает с любой мамой, пока ее ребенок еще совсем маленький — от рождения до двух-трех лет. По отношению к такому малышу нет нужды становиться в какие-либо позиции уже хотя бы потому, что сам малыш еще совершенно неспособен встать в дополнительную позицию. Что толку руководить годовалым ребенком, поучать его, объяснять ему какие-либо истины из позиции «сверху», когда нужно просто быть вместе с ним, став его частью и сделав его своей частью при одновременном сохранении самобытности каждого? Базовая стадия развития человеческого общения получила в психологии название «пра-мы». В максимальной мере она реализуется в младенческом возрасте, в то время, когда общение является ведущей деятельностью ребенка и в его русле происходит психическое развитие. Эта форма общения, вместе с присущей ей специфической позицией «пра-мы», дает, расцепляясь, разные варианты взаимных позиций взрослого и ребенка. Это происходит по мере того, как ребенок приобретает опыт общения и научается отделять себя от окружающего его мира, в том числе от других людей. Какая же позиция по отношению ко взрослому возникает у ребенка первой — «сверху» или «снизу»? Казалось бы, первой должна появляться позиция «снизу», но в реальности это не так. Маленький ребенок определенно более склонен требовать, чем просить. Там, где все происходит «по-хорошему», без капризов и необоснованных требований, ребенок еще не выходит за рамки позиции «пра-мы», в этом нет нужды. Позднее, в дошкольном возрасте, он способен произвольно вставать в позицию просящего, использовать разные «волшебные» слова и вообще при желании вести себя демонстративно хорошо. Требование же (в отличие от просьбы — акт более непосредственный, вытекающий из аффективно окрашенного желания или намерения) свойственно именно маленьким детям, впервые утверждающим свое «я». Вместе с тем требование — это симптом осмысления своего отношения к взрослому как источнику возможного удовлетворения желания. Зарождаясь в раннем возрасте и проходя различные стадии становления в дошкольном и младшем школьном возрастах, умение ребенка принимать в общении позиции «сверху» и «снизу» совершенствуется. Динамика овладения этими позициями в общении ребенка с другими детьми несколько отличается от того, что происходит в его общении с близкими взрослыми. Если при общении со взрослым ребенок сперва научается требовать и только потом просить, то в общении со сверстниками происходит все наоборот, ребенок раньше начинает ориентироваться на детей старше себя. Они привлекают малыша, ему бесконечно интересно все, что они делают, он стремится им подражать, занимает в общении с ними позицию учащегося, подстраивающегося «снизу». Однако происходит это на основе уже сложившегося умения быть «сверху», «над» взрослым, умения добиться чего-то с его помощью, подчинив его действия своей воле. Осмысленное подчинение возможно только тогда, когда произошло понимание, как с помощью другого достичь желаемого результата. Если в играх со старшими детьми, а потом в содеятельности со сверстниками привлекательность результата заключается для трех-четырехлетнего, да и для более старшего ребенка в самом общении, то в случае контактов со взрослым к этому времени самоценность общения уже не обеспечивает готовности ребенка подчиняться. При общении со взрослым, для того чтобы ребенок стал чему-то активно учиться, выполнять какие-либо требования, ориентироваться на руководящего общей деятельностью взрослого, нужно, чтобы эта деятельность была для ребенка интересна, чтобы ему хотелось в ней участвовать. Необходим общий контекст совместной деятельности, равно актуальный для взрослого и для ребенка. В рамках контекста общей деятельности увлеченные ею ребенок и взрослый неоднократно меняют позиции «снизу» и «сверху». То же самое происходит у подросшего ребенка при общении с другими детьми. Он начинает активно занимать позицию «сверху» по отношению к детям младше или личностно слабее себя, продолжая с удовольствием и интересом ориентироваться на старших или более бойких, умелых и популярных детей, на их дела и игры, активно подражая им и учась у них. В результате к концу дошкольного возраста у ребенка складывается способность к внеситуативному, произвольному общению со взрослыми и с другими детьми, реализуемая в различных играх и занятиях. А что же происходит с позициями «рядом» и «вместе»? Приобретают ли они новые формы или так и остаются сохранившимся с младенчества рудиментом позиции «пра-мы»? Необходимо сказать, что позиция «пра-мы», уступая главенство другим формам и позициям общения, сохраняет актуальность не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте, а у некоторых детей и дольше. Она используется учителями при индивидуальной работе с детьми, имеющими трудности в обучении. Например, волшебное действие может оказать рука, лежащая на плече или голове не уверенного в себе школьника, выполняющего трудное задание в тетради. Эта рука — знак общности, единства со взрослым, защищенности, которую дает позиция «пра-мы». На основе становления произвольности общения появляется позиция делового предметного общения, которую можно условно назвать партнерской. По своей сути это позиция «на равных», хотя психологический анализ наверняка позволит выделить в ней микрофазы позиций «снизу» и «сверху» и у того, и у другого партнера. Такое партнерское общение возникает вместе с развитием коллективно-распределенных форм детской игры. Одновременно с коллективными формами игры развиваются и коллективные формы продуктивной деятельности: музицирования, бытового детского труда, предшкольные коллективные формы обучения. Все эти ситуации — почва для формирования и реализации партнерского делового общения «на равных». Основным диагностически значимым признаком, по которому можно определить, что ребенок владеет партнерским общением, является переход к играм с правилами. Партнерское общение при коллективно-распределенной деятельности в детской группе, классе или просто в дворовой компании дает в результате то, что обычно называют коллективным субъектом деятельности. Это высшая форма общности и общения, которая, по сути дела, является возвратом к ситуации «пра-мы», только на новом, высшем уровне ее развития. Это такое «пра-мы», которое возникает не до, а после освоения всех возможных позиций. Оно включает в себя все позиции в свернутом, потенциальном виде. В этом случае любые дополнительные друг к другу или не зависимые друг от друга позиции могут развернуться при необходимости в любой момент. Следует упомянуть еще один вид позиции в общении — нарочитую отстраненность взрослого по отношению к ребенку. На первый взгляд такая позиция вовсе не подразумевает общения. Но это не совсем верно. Так, присутствие в классе учителя, демонстративно занятого своим делом, но готового прийти на помощь тому, кто в этом нуждается, очень значимо для детей. Вполне возможно, что никто из них и не подойдет к нему с вопросами, но они будут чувствовать себя увереннее, чем если бы они остались одни с заданием. То же можно сказать о маме или бабушке, которая сидит с шитьем около ребенка, делающего уроки, рисующего, что-то мастерящего. Она здесь, она видит краем глаза, как у него идут дела, и он знает это, ориентируется на нее и ее отношение к происходящему. Позиция демонстративной отстраненности является для ребенка потенциальным источником разворачивания общения в любых доступных ему позициях. Ее актуальность для ребенка — это результат долгого пути развития общения. Позиции в общении у взрослого человека включают все те стадии и этапы, которые реализовывались у ребенка в его развитии. Взрослый умеет произвольно использовать их в построении своего общения с разными партнерами. Если у взрослого человека есть трудности в общении, это означает, что в свое время, в детстве, соответствующая стадия развития общения почему-то оказалась не прожитой им полноценно, и этот пробел продолжает сказываться в его взрослой жизни. Текст подготовлен под руководством доктора психологических наук Елены КРАВЦОВОЙ и старшего преподавателя Института психологии им. Л.С. Выготского Елены БЕРЕЖКОВСКОЙ