Играют ли наши дети?
Обсуждаем проблемы «предшкольного»
образования
 В прошлом номере
газеты мы опубликовали рабочие материалы
Министерства образования и науки РФ, касающиеся
реформирования начальной образовательной
ступени. В частности, нашим читателям было
предложено ознакомиться с проектом введения так
называемого «предшкольного образования»,
разработанного в Российской академии повышения
квалификации и переподготовки работников
образования (авторы: Э.М. Никитин, Л.М. Денякина,
Т.А. Данилина).
По поводу данного проекта мы открываем дискуссию
на страницах «Дошкольного образования» и
приглашаем всех наших читателей принять в ней
участие.
Сегодня о проблемах дошкольного и
«предшкольного» образования главный редактор
нашей газеты Марина АРОМШТАМ беседует с доктором
психологических наук, профессором Московского
городского психолого-педагогического института
Еленой СМИРНОВОЙ.
М.А.: Елена Олеговна, как вы
относитесь к самому термину — «предшкольное
образование»?
Е.С.: Я его не понимаю. С моей точки
зрения, это синоним «дошкольного образования».
Но он в гораздо большей степени акцентирует
значение дошкольного детства как периода именно
подготовки к школе. Все-таки в слове «дошкольное»
составляющее «школа» как-то облегчено,
нивелировано. Как только мы слегка смещаем
акцент и говорим «предшкольное», школа сразу
предстает единственно важной и достойной целью
существования ребенка. А подготовка к ней —
единственно важным содержанием деятельности.
Поэтому термин крайне неудачный, тяжелый для
восприятия.
М.А.: А термин «учитель
предшкольной подготовки»?
Е.С.: Этот термин вообще за гранью
моего разумения. Но самое главное, непонятно,
будет ли это пресловутое предшкольное
образование обязательным.
М.А.: В документе, который предложен
нам для обсуждения, предшкольная подготовка не
носит обязательного характера.
Е.С.: Тогда о чем мы ведем речь?
Сейчас мы так или иначе готовим детей к школе.
Есть разные формы такой подготовки — от
подготовительных к школе групп в детских садах
до курсов подготовки при школах. Я так понимаю
главную цель министерских поисков: охватить
государственным влиянием детей от пяти лет.
Тогда этот охват должен быть поголовным. И
значит, предшкольная подготовка должна носить
обязательный характер.
М.А.: Первоначально, в устах
министра образования и науки Фурсенко, эта
задача так и формулировалась. Потом от жесткой
формулировки отступили.
Е.С.: Если к ней все-таки вернутся
(иначе все разговоры бессмысленны), главным
станет вопрос: где, в рамках каких учреждений
будет осуществляться эта предшкольная
подготовка и кто будет ее осуществлять:
воспитатель, учитель или какой-то «третий
элемент»?
М.А.: Я думаю, что предложение
ввести должность предшкольного учителя —
откровенный намек на то, что дошкольные кадры
недостаточно квалифицированны, чтобы
справляться с задачей подготовки детей к школе.
Е.С.: Раздумывая надо всем этим, я
прихожу к выводу, что для законодателей
дошкольная ступень как бы вообще не существует.
Они совершенно не понимают, что представляют
собой детские сады, чем там занимаются и кто там
работает. Все вопросы, которые для нас с вами
важны — кто, где, как будет заниматься с детьми? —
для них, с точки зрения государственного полета,
представляются незначительными мелочами,
деталями. Эти детали прояснятся в ходе
реализации проекта. А сейчас и внимания на них
обращать не стоит. На самом деле именно детали
все и определяют.
М.А.: Я изо всех сил пыталась
усмотреть логику в готовящейся реформе.
Действительно, существует много претензий к
подготовленности дошкольных кадров. Но понятно,
что все их слабости во многом определяются
финансовым положением педагогов-дошкольников.
Если зарплату увеличить хотя бы на порядок, то
решить кадровую проблему было бы значительно
легче.
Е.С.: Вы знаете, в чем главная беда
новоиспеченных педагогических кадров? В том, что
они совершенно не умеют играть с детьми. А вовсе
не в том, что они не умеют их чему-то учить.
М.А.: Честно говоря, я уже начинаю
опасаться за сам тезис «игра — ведущая
деятельность дошкольника». Им оперируют все,
кому не лень, не сильно задумываясь над смыслом.
Вот и сейчас реформаторы говорят: кто же с этим
спорит? Конечно, игра и только игра! Но вы
поставьте эту самую игру на службу
государственной задаче. Задача же в том, чтобы
перед школой научить всех детей читать. Учите
играя, но учите!
Е.С.: Что-то в этом есть от лукавого.
Все постоянно приговаривают: не будем мы учить
ваших детей, не будем. Мы их развивать будем. Но
представьте себе, как будет выглядеть указ
Государственной Думы о развитии детей с пяти лет!
М.А.: Да еще с целью довести их в
развитии до какого-то стартового единства!
Е.С.: Но это уж совершенно лукавство
и манипулирование словами.
М.А.: Я все время себя спрашиваю:
почему подготовленность к школе сводится к
умению читать? Почему мы должны научить всех
детей читать до школы? Что это за волшебное
умение такое — для пятилеток? Почему оно главное?
Я не один год проработала в школе и понимаю: если
ребенок нормально развивается, если у него
хорошая речь, он много рисует и с ним играют в
звуковые игры, то обучение грамоте (внутри
сензитивного возраста, конечно) занимает 3—4
месяца. Это происходит легко и совершенно
безболезненно.
Е.С.: А ведь обучение грамоте еще не
означает обучения действительно чтению. Чтение
— это процесс осмысления и понимания
прочитанного. Форсируя обучение грамоте, можно
сильно повредить становлению важнейшего для
человека умения.
М.А.: Инициаторы реформы ссылаются
на родительский запрос.
Е.С.: Родители действительно очень
сильно ориентированы на умственное развитие. Мы
проводили анкетирование родителей двухлеток,
спрашивали, чем они занимаются с детьми в
свободное время, которого очень и очень мало.
Больше половины отвечает: «Учу. Занимаюсь с
малышом подготовкой к чтению и письму».
Существует даже движение такое: «Читать раньше,
чем говорить». И иностранный язык (это теперь
новая мода), по мнению родителей, должен
усваиваться прежде, чем родной. Это абсолютное
непонимание законов развития. Словно все усилия
отечественной психологии — показать, что
ребенок — не маленький взрослый — преданы
забвению.
М.А.: И министерство, судя по всему,
разделяет убеждения психологически
невежественных родителей. У меня впечатление,
что мы в своих представлениях о детях вернулись
на триста лет назад, когда на ребенка смотрели,
как на уменьшенную копию взрослого.
Е.С.: Да, благодаря техническому
прогрессу мы вернулись туда, откуда с таким
трудом выбирались. Разве можно идти на поводу у
родителей? Надо работать с родительским мнением,
с родительским мировосприятием. Конечно, это
очень трудно.
М.А.: Давайте попробуем
спрогнозировать, что будет, если закон о
предшкольном образовании все-таки будет принят и
мы начнем в организованном порядке учить детей с
пяти лет читать, а затем — и писать. Потому что
невозможно сказать «А» и не сказать «Б».
Е.С.: Иными словами, благодаря этому
закону мы отбираем у детей целых два года
дошкольного детства. Что будет с ребенком,
который не прожил полноценно этот период? Именно
в это время формируется
мотивационно-потребностная сфера, способность
управлять собой, воображение, образные формы
мышления… Формируются основы личности. Дети, не
прожившие отведенное им время по законам
дошкольного детства, окажутся всего этого
лишены. Соответственно, у них не будет своих
собственных желаний, не будет собственного
самосознания, не будет произвольности, не будет
внутреннего плана и воображения. При этом они
будут обладать способностью накапливать
информацию, запоминать, действовать по
инструкции, выполнять команды, подчиняться чужой
воле. То есть это будут дети, страдающие так
называемым «детдомовским феноменом»: на
самостоятельный выбор, самостоятельные решения
и поступки они не способны. Им обязательно нужно
к кому-нибудь прилепиться.
М.А.: Может, государству именно это
и нужно? Может, грядущая реформа связана с
заказом на «новую породу» людей? Смотрите, какая
удобная порода — любит следовать чужой воле.
Е.С.: Ну, оценка подобных качеств
зависит от общей системы ценностей, от того, что
считается в человеке главным. Еще десять лет
назад мы говорили о внутренней свободе, о
способности к творчеству…
М.А.: Елена Олеговна! Разве это
может кого-нибудь убедить? Кого сейчас можно
напугать отсутствием способности к творчеству?
Нельзя ли для запугивания реформаторов найти
более земной аргумент?
Е.С.: Если совсем земной, то
появление в школе пятилеток будет травмирующим и
для детей, и для учителей. Они ведь не знают, что с
такими детьми делать. Пятилетка может на уроке
заснуть, закричать, заплакать. Он не вовремя
просится в туалет. Он весь снизу доверху обвешен
игрушками и соплями. Поэтому учителям, привыкшим
работать с более «организованной» массой детей,
все пятилетки кажутся умственно неразвитыми.
М.А.: Прямо скажем, отвратительными.
Е.С.: А уж какую травму дети получат!
М.А.: Ну, подумаешь, маленькая
травмочка. Как ее измерить? Может, и нужно на это
пойти — ради государственных интересов?
Е.С.: Травму можно измерить. Один из
показателей — рост соматических заболеваний и
невротических проявлений. Энурезов, например. У
нас есть данные по детям, пошедшим в школу с шести
лет — то есть всего на год раньше положенного
срока. Так вот такие дети в два раза чаще болеют,
им свойственна повышенная тревожность и у них в
два раза чаще возникают нервные расстройства.
М.А.: Как по-вашему, нервные
расстройства мешают выращиванию перспективных
программистов или, наоборот, способствуют этому?
У нас в стране сейчас государственный спрос на
программистов, создающих программы для торговых
центров. Как в Индии. Если нервные расстройства
этому не препятствуют, что нам до них?
Е.С.: Нервные расстройства этому,
безусловно, не способствуют. Они всему мешают.
Чтобы создать новую программу, нужно умение
концентрироваться и нужна та самая
произвольность, которая формируется в старшем
дошкольном возрасте.
Наш известный специалист-психолог Н.И. Гуткина
проводила лонгетюдное исследование детей в
возрасте от пяти до восьми лет, которые не прошли
нормально период игрового развития. Не играли
они, потому что в престижном детском саду их изо
всех сил учили. В детском саду у нас ведь тоже
резко сократилось время и пространство для игры.
В результате уровень развития игровой
деятельности у детей резко упал. Высокого уровня
развитой игры достигают всего 15% детей. У детей со
сниженной игровой деятельностью снижена
произвольность, снижены все перечисленные выше
функции. Более того: у них снижена мотивация к
обучению. Хотя знают эти дети не в пример больше
того, что знали дети, которых пятьдесят лет назад
обследовал Д.Б. Эльконин. Зато личностные
образования сильно оставляют желать лучшего. А
при отсутствии нормально развитых личностных
структур ребенок не может быть ни успешным
программистом, ни успешным юристом.
Заметки на полях
Сотрудник кафедры преподавания
истории Московского городского педагогического
университета Э.Н. Абдулаев, наблюдая за
студентами второго-третьего курсов, пришел к
некоторым выводам, которые не являются
окончательными, так как требуют
экспериментальной проверки. Но содержание их
заслуживает внимания.
80% студентов исторического факультета
не готовы к вузовскому обучению. Они не умеют
самостоятельно добывать знания; не умеют
усваивать ту информацию, которая преподносится;
не умеют систематизировать полученную
информацию, структурировать поставленную перед
ними задачу; не владеют способами самоконтроля.
Это не умственно отсталые люди, а
студенты нормальных способностей, сдавшие
вступительные экзамены. Это студенты
педуниверситета. Но сегодняшние студенты в
большинстве своем — дети, пошедшие в школу с
шести лет — т.е. до наступления школьной
зрелости. Школьная незрелость, оказывается,
никуда не исчезает. В ходе школьного обучения она
как-то компенсируется, но ее печать остается на
ребенке до окончания школы и дает о себе знать на
новой образовательной ступени, в возрасте 18—19
лет.
|
М.А.: В обывательском
сознании не существует никаких личностных
структур. Это все психологические выдумки. В
обывательском сознании существует набор умений,
которые, при спланированной работе, со временем
перерастают в умения профессиональные. Что
значит научить ребенка читать и как это
пригодится ему в будущем, понятно. Что значит
обучить ребенка компьютерной грамоте в
горшечном возрасте и что из этого может
образоваться, тоже понятно. А вот как связаны с
успешным будущим все эти игрульки-бирюльки, не
понятно совершенно.
Е.С.: В игре ребенок самостоятелен.
В раннем обучении — нет. В результате мы лишаем
ребенка возможности выкристаллизовать
внутренний стержень, на который должен
нанизываться весь получаемый им опыт. Мы лишаем
его возможности научиться самостоятельно
заполнять свою жизнь, занимать себя. Приучая его
все время подчиняться чужой воле, чужим
инструкциям, суживая поле его самостоятельности,
мы обрекаем ребенка на внутреннюю пустоту. А
внутренняя пустота, неумение ставить себе
задачи, самостоятельно работать, организовывать
и заполнять свой досуг с неизбежностью втягивает
человека в группу риска. В группу, подверженную
различного рода зависимостям. Компьютерным,
наркотическим.
М.А.: Вполне логичный вывод. Иллюзия
развития, иллюзия успешности, которой тешились
взрослые, оборачивается для подросшего ребенка
постоянным стремлением к иллюзиям. Но
реформаторы настойчиво пытаются транслировать в
педагогику способы, годящиеся разве что при игре
в Лего. Будто бы головка у ребенка съемная, и ее
при желании можно отвинтить и на новые плечики
переставить. Или наполнить неким содержимым и
снова вернуть на место. Но ребенок — не человечек
из конструктора. И попытка вместо педагогики
заниматься манипулированием может дорого
обойтись и ему, и родителям, и государству, о
благе которого мы, конечно, радеем. Не хотим
только иллюзии радения.
Рисунки Николая Воронцова
|