Обсуждаем «предшкольное» образование
Мы продолжаем обсуждение так называемого
«предшкольного» образования и связанных с ним
проблем. Сегодня в беседе принимают участие
сотрудники Центра «Дошкольное детство» им. А.В.
Запорожца: Лариса ПАРАМОНОВА, директор Центра,
доктор педагогических наук, академик РАЕН,
Заслуженный учитель РФ; Кира ТАРАСОВА, доктор
психологических наук, заведующая Лабораторией
эстетического развития детей; Татьяна АЛИЕВА,
кандидат педагогических наук, заместитель
директора по науке.
— Уважаемые коллеги! Как вы относитесь к
установке на выравнивание стартовых
возможностей перед поступлением в школу детей из
различных социальных слоев?
— Направленность на выравнивание
стартовых возможностей детей из различных
социальных слоев, заявленная в рабочих
материалах Министерства образования и науки РФ,
может только приветствоваться. Мы не можем
говорить о равных стартовых возможностях для
совсем крошечных детей — в возрасте от года до
трех. Но чем старше становится ребенок, тем
острее встает эта проблема. Сегодня дошкольные
учреждения в нашей стране имеют разную
направленность: одни специализируются на
художественном воспитании, другие — на
оздоровительной работе, третьи — на умственном
развитии.
В системе дошкольного образования действует
множество разноуровневых программ. В результате
дети получают различную подготовку, различные
возможности для развития. К тому же в среднем по
стране дошкольное образование получают всего 59%
дошкольников. Для нас же важно создать такие
условия предстартовой подготовки, которые бы
позволили всем детям, поступающим в первый класс,
как можно менее болезненно включиться в школьное
обучение.
Однако практические предложения
министерства по решению проблемы выравнивания
стартовых возможностей детей вызывают ряд
серьезных вопросов.
Во-первых, непонятно, почему, как
утверждает министр образования г-н Фурсенко, в
начальной школе у детей в связи с разной
подготовленностью должны возникать «стрессы,
комплексы, чувство унижения, которые могут
отбить желание учиться на все последующие годы».
Разве в задачи начальной школы не входит
обучение с учетом индивидуальных особенностей
детей — различия их способностей, их
подготовленности, темпов их психофизического
созревания? И десять лет назад дети — даже при
большем охвате дошкольным образованием —
приходили в школу с разной степенью
подготовленности. Но из этого не делали никакой
трагедии. Практика показывает, что при установке
учителя на создание комфортных условий в классе
подавляющее большинство учащихся первого класса
к концу первого года обучения благополучно
адаптируются к школе и чувствуют себя вполне
уверенно в коллективе сверстников.
Во-вторых, удивляют сроки, в течение
которых предполагается выравнивание
возможностей. «Предшкольное» образование,
согласно рабочему проекту министерства,
охватывает всего один год и является автономной
структурой, никак не связанной с дошкольным
образованием. В таких условиях предшкольная
подготовка содержательно может представлять
собой не коррекцию отклонений в индивидуальном
развитии ребенка, а только навыковое обучение.
Поскольку в этом же документе предполагается
снижение учебной нагрузки для детей в начальной
школе на 10—15%, произойти это может только за счет
переноса некоторого объема учебного материала в
нулевые классы — для усвоения пятилетними
детьми.
— Это возможно? Возможно ли обучение пятилеток
на школьный манер, но в сокращенном варианте? На
коротеньких уроках, например? Ведь именно об этом
идет речь?
— Психологические исследования
показывают, что ребенок пяти-шести лет не может
целенаправленно и полноценно учиться в школе. У
него еще не сформированы необходимые для этого
физиологические и психологические качества.
Периодизация развития, принятая в отечественной
психологии, убедительно доказывает: дошкольное
детство длится до семи лет. Процесс созревания
дошкольника невозможно подстегнуть никакими
специальными занятиями, потому что невозможно
изменить законы психического развития. Они не
зависят от политических или
социально-экономических резонов. Они не зависят
от использования или неиспользования
«интерактивных методов» работы с дошкольниками,
о которых упоминается в документе.
— Что подразумевается под интерактивными
методами?
— Из представленных рабочих
материалов это трудно понять. Но сейчас под
интерактивными методами подразумевается нечто
узко определенное — выполнение заданий в
тетрадях на печатной основе: допиши, дорисуй,
заполни. В самих по себе тетрадях ничего плохого
нет. Но они играют минимальную роль в работе с
дошкольниками. Даже использование компьютера и
других новейших технических средств не изменит
ситуацию существенным образом. Для развития
пятилетних детей гораздо большую роль играет
предметная деятельность, экспериментирование,
творческая деятельность. Эти основные виды
деятельности вообще не предусмотрены проектом
нового закона в работе с пятилетками.
— Зато в рамках проекта предусмотрена
должность «учителя предшкольной подготовки».
— Эта новая должность только
подчеркивает установку на обучение пятилеток, по
условиям приближенного к школьному. Никакие
рекомендации учить детей с использованием
игровых методов не смогут, во-первых, заставить
учителей это делать, во-вторых, не смогут
компенсировать отсутствие свободной,
самодеятельной игры, для которой у детей уже
просто не будет времени. А.В. Запорожец, известный
отечественный психолог, создатель Института
дошкольного воспитания, всю жизнь ратовавший за
обогащение развития детей, назвал бы такой
подход к образованию пятилеток симплификацией —
упрощением, примитивизацией подхода к развитию.
— Вряд ли это будет действительно
способствовать выравниванию стартовых
возможностей детей, как заявлено в документе.
— Зато крайне негативно отразится на
здоровье дошкольников. Вообще в документе много
нестыковок и смысловых противоречий. В одном
месте авторы утверждают, что «предшкольное»
образование не будет носить обязательного
характера. В другом месте его предлагают
рассматривать как обязательную ступень общего
образования. Совершенно абсурдной выглядит
задача изучения дошкольников 5—7 лет в ходе
учебной деятельности. Такой деятельности у детей
этого возраста нет и быть не может. Она
формируется только после семи лет и не в процессе
игровых занятий. А вот что читается между строк
документа, так это попытка перестать считать
дошкольное образование реальной
образовательной ступенью и оправдать те явления,
которые сейчас возникают в связи с повышением
родительской платы за детский сад, когда для
части семей детский сад оказывается недоступен.
Идея дошкольного образования как первой
образовательной ступени в этом документе просто
похоронена. Отечественное дошкольное
образование создавалось в течение долгих лет
усилиями педагогов и психологов. Наша дошкольная
психологическая школа признана во всем мире.
Благодаря ей маленьких детей научились понимать
во всем мире. И созданной в России системе
дошкольного образования завидовали. Ее называли
уникальной. А сегодня она оказывается ненужной.
Сегодня ее можно легко разрушить.
Мы, сотрудники Центра «Дошкольное
детство», считаем, что для решения насущных
проблем необходимо: сохранение и всемерная
поддержка системы дошкольного образования
государством и обществом; разработка механизма
дифференцированной оплаты родителями
содержания детей в детском саду; разработка
нормативов материально-технического
обеспечения дошкольных образовательных
учреждений муниципальными институтами; а также
разработка государственных стандартов
дошкольного образования детей 5—7-летнего
возраста и государственных требований к
основной общеобразовательной программе,
являющейся ядром вариативного образовательного
пространства.
Материал подготовила Марина АРОМШТАМ
Проект Министерства образования и науки РФ
комментирует Елена КРАВЦОВА, доктор
психологических наук, профессор, директор
Института психологии им. Л.С. Выготского
Российского государственного гуманитарного
университета.
Вопрос о переструктурировании
образования, поставленный в предложенном для
обсуждения документе, вполне правомерен: ныне
существующие образовательные ступени
действительно справляются далеко не со всеми
поставленными перед ними задачами. Тезис о том,
что надо дать детям, переступающим порог школы,
равные возможности в начале обучения, тоже
звучит вполне симпатично.
Но предполагаемая реализация этих
постулатов вызывает очень большие сомнения. В
ней совершенно отсутствует учет психологических
особенностей дошкольников и той социальной
ситуации, в которой они сейчас развиваются.
В последние десять лет мы констатируем
катастрофический рост детей, не готовых к школе.
В первую очередь это дети, поступающие в первый
класс в возрасте 6 лет. По статусу им положено
стать «школьниками», но по своим психологическим
данным они таковыми не являются и гораздо больше
похожи на дошкольников. Это недоигравшие дети, со
сниженной мотивацией к обучению. Это дети,
которые не хотят идти в школу. Если раньше дети
стремились в школу, горели желанием стать
школьниками, то сегодня школа вызывает у них
страх и опасения.
Если так обстоит дело с шестилетками,
то обучение при школе пятилетних детей тем более
не может привести ни к чему хорошему: современные
школы просто не готовы их принять. И изменить эту
ситуацию не помогут никакие декларации о том, что
обучение пятилеток должно проходить в игровой
форме. Это пустые слова, которые учителя не
понимают и не смогут реализовать. Школьные
учителя не понимают, что такое игра, и не умеют
играть. Указание свыше эту ситуацию не исправит.
В результате мы будем иметь дело с резким
ухудшением здоровья детей, потому что
организация обучения при школах по определению
не соответствует не только психологическим, но и
психосоматическим особенностям дошкольников.
Ухудшение здоровья связано не только и не
столько с количеством часов учебной нагрузки.
Если бы все решалось методом простой арифметики:
сократим часы занятий — сохраним здоровье!
Важно, чтобы нагрузка давалась в правильной
форме. Если ребенок увлечен деятельностью, время
занятия ощущается им совершенно по-другому. В
одном случае он невыносимо устанет за 10 минут, в
другом случае и полчаса ему покажется мало.
При организации работы с
дошкольниками это необходимо учитывать.
С этой точки зрения наиболее удачной
формой организации занятий для детей
дошкольного и младшего школьного возраста
является комплекс «начальная школа — детский
сад». Но его устройство должно напоминать,
скорее, детский сад, чем традиционную школу. В
таком учреждении, по моему представлению,
младшие школьники после занятий должны
приходить на территорию малышей, играть с ними,
«учить» их. Вторая половина дня должна работать
по принципу разновозрастных групп. Если дети
школьного возраста по каким-то причинам не
доиграли, они получат такую возможность. А
малышам общение со старшими было бы очень
полезно — и в плане развития игрового поведения,
и в плане овладения различными видами
продуктивной деятельности.
А вот формы в виде групп
кратковременного пребывания и пришкольных
курсов вне контекста детского сада кажутся мне
неудачными. Современные родители, как показывают
исследования, очень плохо понимают своих детей.
Если они и находят время с ними пообщаться, то
ради «серьезных занятий». Играть с детьми они не
умеют, не хотят и не могут — в силу занятости
(многие работают на двух-трех работах, чтобы
оплачивать эти самые курсы подготовки к школе).
Родители все чаще находят себе заместителей в
виде телевизора и компьютера. Когда ребенок
посещает детский сад, он способен привнести
домой то, что приобрел в результате общения с
детьми, в результате разнообразной коллективной
садовской жизни. Если же его выход в свет
ограничится группой кратковременного
пребывания, большую часть остального времени он
опять будет вынужден проводить у экрана
телевизора. Подобные последствия, мне кажется,
совершенно не учитываются в представленном нам
документе.
Поэтому я хочу еще раз подчеркнуть:
сама идея, может быть, и не плоха. Но очень важно
серьезно продумать формы ее воплощения, иначе
вместо «выравнивания стартовых возможностей» мы
получим совсем другой эффект. И надо очень
осторожно подходить к опыту зарубежных стран. От
того, на что мы вдруг начинаем сегодня
ориентироваться и принимаем за образец
реформирования дошкольного образования, во
многих странах уже стремятся отказаться. Не
нужно слепо воспроизводить то, что уже признано
ошибкой.
Комментарий Елены БЕРЕЖКОВСКОЙ, сотрудника
лаборатории психопедагогики Института
психологии им. Л.С. Выготского Российского
государственного гуманитарного университета.
Я считаю, что предшкольная подготовка
— неплохая штука. Вопрос заключается в том, на
что она будет похожа и дети какого возраста будут
в нее включаться. Документ министерства
предполагает организацию обязательной
предшкольной подготовки для детей в возрасте 5,5
лет. Тут важно напомнить авторам реформы, что
среди детей этого возраста большой процент
малышей с проблемами, часто болеющих,
ослабленных. В возрасте с пяти до семи лет, как
правило, происходит «выравнивание» резервов
здоровья. Это — одна из главных задач
возрастного периода. Пока ребенок не достиг
возраста семи лет и не приобрел некоторого
запаса «прочности» здоровья, трудно говорить о
какой-либо «систематической» работе. Собственно,
этим и определяется начало школьного обучения —
с семи лет. Поэтому, если закон коснется всех
малышей, часть детей будет часто болеть и
пропускать занятия.
Если даже сделать для них щадящий
режим и выдавать программные знания не
десертными, а чайными или кофейными ложечками,
все равно они окажутся в ситуации
систематического образования, для которого еще
не готовы. И суть этого образования сводится к
овладению знаниями, умениями, навыками (ЗУН) —
как в школе. ЗУНы, конечно, нужны. Но совсем не они
составляют суть развития ребенка дошкольного
возраста и обеспечивают в дальнейшем успешность
обучения. ЗУНы — это как бы побочный результат
развития. Главное же — в появлении личностных
новообразований, таких, как воображение,
овладение своими эмоциями, наглядно-образное
мышление. Эти новообразования формируются не в
игровых формах обучения, а в настоящей
полноценной игре. С этой точки зрения группы
кратковременного пребывания не могут решать
задачу подготовки ребенка к школе, потому что
дети в них собираются именно для систематических
занятий — пусть щадящих, пусть увлекательных. Но
этого совершенно недостаточно для появления
психологических новообразований, потребных для
систематичного школьного обучения.
Очень опасна также профанация момента
поступления в школу. У архаических народов
существовали обряды, связанные со сменой статуса
человека, с переходом из одного социального
состояния в другое. В нашем обществе такие обряды
тоже присутствуют. Свадьба, например. Или —
поступление в первый класс. Поступление в первый
класс со всей своей атрибутикой — новой формой,
портфелем, новыми вещами для новых, ранее не
имевших в жизни места занятий — это типичный
обряд инициации. Каждый ребенок, независимо от
места проживания (город ли это или деревня) знает:
рано или поздно он пойдет в школу. Знает, что это
определенного рода событие, которое отмечается
взрослыми как значимое. Которое изменяет его
жизнь. Но если это событие происходит раньше, чем
у ребенка вырабатывается эмоционально-волевая
готовность к принятию нового статуса, его
«условный рефлекс стремиться в школу» угасает —
как у собаки Павлова, которая больше не находит
для него подкрепления. Дети в 5, даже в 4,5 года
действительно испытывают первые приступы
желания идти в школу. Но это — не устойчивое
образование, а лишь вектор, определяющий
развитие. Если первый приступ желания вдруг
окажется удовлетворенным, вектор развития
исчезнет. Это очень опасная ситуация.
Мне кажется, что выход заключается не в
том, чтобы создавать некую суррогатную ступень
предшкольного образования, а в том, чтобы
развивать систему дошкольного воспитания: так,
чтобы детям хотелось туда ходить, а родителям
хотелось бы водить туда своих детей. Из
дошкольных учреждений, где малыши имеют
возможность полноценно общаться со
сверстниками, дети выходят гораздо более
готовыми к школьному обучению, чем те, кто прошел
через искусственную структуру формирования
знаний, умений и навыков и послушания на уроке.
Главного — способности выделять способ действия
и способности к произвольной регуляции
поведения — такие дети не получат.
Что касается установки на снижение
нагрузки, она ложная изначально. Нагрузку в
современном индустриальном обществе снизить
невозможно. Если даже вывести определенное
количество часов из программы, ребенок вынужден
будет «добирать» информацию в другом месте, с еще
большей энергозатратностью. С точки зрения
задачи сбережения здоровья ребенка, это патовая
ситуация. Это путь невротизации: нагрузку мы
снижаем, но результата от ребенка требуем
по-прежнему высокого.
Ребенок — существо необычайно
любознательное. Он может учиться в течение всего
времени, пока бодрствует. Вопрос только в том, что
мы вкладываем в понятие «учиться»: сидеть и
слушать вещающего педагога или действовать,
придумывать, играть. Так что речь должна идти не
об уменьшении нагрузки как таковой, а о поиске
форм и методов обучения. Тогда можно было бы
поставить вопрос о пересмотре самого понятия
«учебная нагрузка».
|