ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

Я, мои конфеты и другие О проблемах морали и нравственности в воспитании дошкольников Когда нас спрашивают, что мы в конечном итоге хотим для своих детей, в чем видим итог своей педагогической работы — не здесь и теперь, а в далеком прекрасном будущем, — мы, «поднявшись» над злободневными проблемами в виде неготовности к школе, проигранных конкурсов и плохо выученных ролей для грядущего праздника, отвечаем: «Главное, чтобы из них выросли порядочные люди!» Слово «порядочные» можно заменить словом «хорошие». Те, кто склонен к патетике, могут сказать: «нравственные и высокодуховные». Мы, по большому счету, думаем, что это и есть самое важное. Периодами мы спохватываемся: для этого важного необходимо определить место в образовательных программах. И тогда в ряду педагогических задач ежедневных рядовых занятий, прогулок и развлечений появляются эпические строки: «развивать нравственные чувства», «способствовать духовному росту», «учить быть добрым». Мы начинаем настойчиво (если не сказать, «настырно»), с плакатной прямотой взывать к нравственному чувству ребенка — во время занятий по истории, во время смотров патриотической песни, во время бесед с приглашенными в детский сад батюшками. Это настораживает: да понимаем ли мы, что такое нравственность? Отдаем ли мы себе отчет, что нравственность не воспитывается на одном отдельно взятом занятии, да еще на таком, где доминирует знаниевое начало? Духовный рост — процесс интимный, внутренний, плохо поддающийся внешним манипуляциям. Доброте, щедрости, любви нельзя выучить: это все равно что выучить человека быть талантливым. Но ведь мы действительно хотим, чтобы из наших детей выросли «хорошие» люди? Что же нужно для этого делать? Что мы можем для этого делать? Что такое «мораль»? Начнем с того, что разведем два понятия — не педагогические и не психологические, а философские: понятия — «мораль» и «нравственность». Мораль — это некоторый свод правил, принятый той или иной общностью и регламентирующий поведение своих членов. Некий неписаный закон, определяющий, что такое «хорошо», а что такое «плохо», указывающий, как можно себя вести и как нельзя себя вести. В основе морали всегда лежит некий набор ценностей, некое ценностное основание. В зависимости от своего ценностного основания мораль одной общности людей отличается от другой общности. Может быть мораль коммунистическая, христианская, профессиональная (то, что мы называем профессиональной этикой), воровская. Моральные нормы характеризуются двумя особенностями: они условны и всегда подразумевают оценку поступков («хорошо» — «плохо») извне, со стороны общественной, профессиональной или какой-либо другой группы людей. Мораль — это то, чему можно учить как своду правил и чему человек следует из желания вызвать одобрение или избежать неодобрения общественной группы. Как учить моральным нормам? Моральные нормы осваиваются ребенком в дошкольном возрасте. Мы сообщаем о них детям, когда читаем или рассказываем нравоучительные истории — «учим нравам». Это обязательный компонент социализации: Крошка сын к отцу пришел, И спросила кроха: «Что такое “хорошо” и что такое “плохо”?» Мы определяем: быть грязнулей — плохо, а быть чистоплотным мальчиком — хорошо. Обижать маленьких — плохо, а защищать слабых — хорошо. Рвать книжки — плохо, а много читать, стремиться что-то узнавать — хорошо. И т.п. Ребенок усваивает эту информацию, запоминает ее. Но от знания правил до поведения в соответствии с правилами — огромное расстояние. Конфета против морали В ходе одного из психологических экспериментов старшим дошкольникам предлагают рассмотреть картинки. На картинках — история о том, как Дед Мороз принес в группу мешок с конфетами. Все дети рады. Но одному мальчику конфетки не хватило. Он плачет. Дальше картинки предлагают различные стратегии поведения других детей. Кто-то дразнит плачущего своей конфеткой. Кто-то прячет конфетку в карман. Кто-то не обращает на плачущего внимания. И есть картинка, изображающая девочку, которая делится с обиженным мальчиком своей конфеткой. Дошкольники с удовольствием рассматривают картинки и с удовольствием отвечают на вопросы экспериментатора: кто поступил хорошо? Кто плохо? Почему? Как бы ты сам поступил, если бы твой знакомый остался без конфетки? Старшие дошкольники уже вполне усвоили, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Поэтому почти все (98 из 100%) отвечают: девочка, которая поделилась с плачущим мальчиком конфеткой, поступила правильно. А те, кто дразнятся и не реагируют на слезы обиженного, — те поступают плохо. 95% детей уверены, что в подобной ситуации они конечно же поступили бы, как хорошая девочка, — угостили бы своей конфеткой ребенка, которому не хватило подарка. На следующий день ситуация с конфеткой создается в реальности. Вот играет пара детей. Экспериментатор в ходе игры «вдруг» обнаруживает у себя в кармане конфету — довольно большую конфету, которую при желании можно разломить пополам, — и протягивает эту конфету одному из играющих: «Ой, тут конфета завалялась! Вкусная, наверное!». Что делают дети с конфетой? Мысль поделиться вкусненьким с приятелем посещает 40 из 95% уверенных в себе «моралистов». О чем эта ситуация должна была бы просигналить педагогам? О том, что моральное воспитание не сводимо к беседам и нравоучениям и его результативность не может измеряться «уровнем знаний и информированности». Равнение на Буратино! Более действенным с точки зрения педагогической эффективности является метод, направленный на становление моральной саморегуляции. Он подразумевает не просто знакомство ребенка с нормами поведения, но и наличие некоторых персонифицированных эталонов поведения. Проще говоря, образцов, на которые ребенок должен ориентироваться. Много лет назад под руководством замечательного отечественного психолога Софьи Якобсон проводился эксперимент, не утративший своего значения и по сей день. В этом эксперименте в качестве моральных эталонов выступали персонажи сказки Алексея Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино». Буратино был тогда очень популярен у детей — воплощение доброты, справедливости, щедрости, смелости и широты натуры. Его антиподом, антигероем был, соответственно, Карабас Барабас — средоточие зла, жадности и коварства. На этапе, предшествовавшем эксперименту, педагоги вспоминали с детьми сказку, предлагали детям поделиться своими впечатлениями и дать действиям персонажей оценку. Потом создавалась ситуация, когда часть детей «наделяли» всякими замечательными предметами и игрушками: девочек — кукольными платьями, кукольной посудкой и т.п., мальчиков — машинками. Экспериментатор предлагал ребенку поступить со своим «богатством», как ему захочется: можно все оставить себе, а можно поделиться с кем-нибудь еще. В результате выяснялось, что подавляющее большинство детей лучшую и большую часть предметов (а то и все) оставляли себе. Но эксперимент на этом не заканчивался. Взрослый предлагал ребенку взглянуть на свои действия, оценивая их по шкале значимых героев: «Ты поступил, как Буратино или как Карабас Барабас?» Этот вопрос приводил детей в страшное смущение. Для большинства пожадничавших детей ответ был очевиден: своими действиями они поставили себя в один ряд с таким отвратительным и мерзким для них Карабасом Барабасом! В результате этого «открытия» они, получая в дальнейшем «подарки», уже пытались рефлексировать свои действия. Они сверяли их с возможными действиями значимых образцов и старались быть похожими на Буратино и не похожими на Карабаса Барабаса. (Кстати, психологи заметили, что отрицательный персонаж и нежелание ему уподобляться действует даже сильнее, чем положительный пример.) Такая ориентация на эталоны имела определенное формирующее воздействие. Дети в своем поведении стремились соответствовать собственным моральным представлениям, заслужить одобрение окружающих. И это, безусловно, хорошо. Но такое поведение еще не дает оснований считать его нравственным, поскольку главный мотив поведения ребенка в подобной ситуации — желание заслужить одобрение взрослых, т.е. положительную внешнюю оценку. А нравственность, в отличие от морали, на внешнюю оценку не ориентируется.  Что такое нравственность? Нравственность принципиально безоценочна и не сводима к набору общепринятых норм, поскольку является личностным качеством человека. Нравственные поступки человек совершает только благодаря внутренней мотивации: «Я поступаю так не потому, что меня за это похвалят, а потому что по-другому поступить не могу». В этом случае поведение основано на отношении к другому человеку, на способности к восприятию другого, на развернутости к другому. Это не означает, что нравственное поведение подразумевает обязательное совершение подвигов и принесение немыслимых жертв на алтарь человечности. Оно может проявляться в самых элементарных, бытовых ситуациях. К примеру, люди едут в переполненном вагоне метро. Свободных мест нет. Чтобы встать на две ноги, надо совершить усилие и втиснуться между другими пассажирами. И вот вы стоите с тяжелой сумкой в руке и пытаетесь держаться за поручень другой рукой: иначе вертикальное положение не сохранить. Но ваша сумка при этом болтается перед носом сидящего рядом пассажира. Вы стоите, он сидит. Болтающаяся сумка ему неприятна. В этой ситуации люди ведут себя совершенно по-разному. Одни говорят: «Уберите вашу сумку. Вы что, не видите, она мне мешает!» Другие предлагают: «Вам тяжело сумку держать. Давайте я ее себе на коленки поставлю!» Нет такой моральной нормы — брать сумку у стоящего в толкучке пассажира, чтобы облегчить ему жизнь. Человек, так поступающий, руководствуется не общим правилом, а чем-то внутри себя — собственной нравственной нормой. Или другой пример. Гололед. Люди идут по скользкой дороге. Очень легко упасть. Идешь и чувствуешь, что тебя заносит. Падающий человек обычно машет руками и цепляется за любую подвернувшуюся опору. Это непроизвольное действие: он пытается сохранить равновесие. И вот тот, кого задели или за кого зацепились, тоже может повести себя по-разному. Один пытается отстраниться, даже сбрасывает с себя гневно чужую руку: «Вы руками-то не машите! Вы меня за собой не тяните!» А другой с готовностью подставляет плечо, хотя риск упасть вместе с потерявшим равновесие очень велик. Нет такой моральной нормы — поддерживать падающего с риском упасть самому. Это внутренне мотивированный поступок. Типы поведения дошкольников с точки зрения этики В дошкольном возрасте дети не только усваивают моральные нормы. Дошкольный возраст — это возраст интенсивного нравственного развития. Как показывают исследования, к пяти годам разные дети значительно отличаются друг от друга по развитию способности к нравственным поступкам. Эксперимент по изучению этического поведения детей предполагал организацию двух различных ситуаций. В первом случае некоторым из играющих детей давали конфетку и смотрели, кто поделится ею с приятелем, а кто — не поделится. Через несколько дней ситуация с конфетками повторялась. Но на этот раз сладости доставались ребенку не просто так, а в качестве выигрыша в маленьком соревновании. Например, предлагалось быстрее всех отгадать загадку. За победу ребенку вручался приз — две конфетки. Психологи наблюдали: как ребенок ими распорядится? То, что хорошо делиться с другими подарком, доставшимся просто так, детям было понятно. Эта норма с ними обсуждалась. Новые конфетки были не подарком. Они были «заработаны», справедливо заслужены. В случае с новыми призовыми конфетками дети не были связаны нормой и вели себя по-разному. В результате анализа двух ситуаций — нормативной и ненормативной — все дети разделились на три группы, демонстрирующие различные типы поведения. Дети первой группы не делились своими конфетами ни в первом, ни во втором случае. Они как само собой разумеющееся получали подарок и точно так же получали выигрыш. У них не возникало даже намека на мысль, что полученным можно с кем-нибудь поделиться. При этом их поведение могло быть в большей или меньшей степени вызывающим. Одни быстро прятали свою конфетку в шкафчик. Другие выкладывали ее на видное место и обращали на нее внимание приятелей: видишь — у меня есть, а у тебя нет! Третьи демонстративно грызли конфету на глазах у остальных и подчеркивали всеми возможными мимическими средствами, что она очень вкусная. Никаких угрызений совести по поводу того, что что-то делается не так, у них не возникало. Дети второй группы делились своей конфеткой в первой ситуации. Обладание даровой конфеткой требовало от них следования уже известной моральной норме. Причем для них было важно, чтобы их поступок был замечен и оценен. Угощая приятеля конфеткой, они фиксировали его внимание на своих действиях: «Видишь: я с тобой поделился!» Они обращали на себя внимание взрослого: «Мне дали конфетку, а я поделился. Правда, я хорошо поступил? Правда, я хороший?» Но как только ситуация переставала быть нормативной, у них тут же исчезало желание делиться с другими. При этом они изо всех сил старались оправдать свое поведение, «подверстать» его под норму. Некоторые из детей второй группы успокаивали приятелей: «Не расстраивайся: сегодня я выиграл, а завтра — ты выиграешь!» Другие говорили, что вообще-то конфеты есть вредно: от них болят зубы. Так что еще неизвестно, кому повезло — тому, кто получил конфету, или тому, кто ее не получил. Третьи утверждали, что эти самые конфеты — самое излюбленное для них лакомство. Все остальные по своему пристрастию к таким конфетам совершенно не могут с ними сравниться. Поэтому сегодня они эти конфеты съедят: ведь они получили их заслуженно! В другой раз, при других обстоятельствах, они обязательно поделятся этими конфетами — но не сейчас. Не сегодня. Иными словами, поведение детей второй группы было конфликтным. Они испытывали неоднозначные переживания по поводу своего обладания конфетами и пытались найти оправдание своим действиям. Дети третьей группы с одинаковой естественностью делились своими конфетами и в первой, и во второй ситуации. Их поступки выглядели естественными и непроизвольными. Никаких душевных мук они не испытывали, ни в каких заигрываниях со взрослыми не нуждались. У меня две конфеты, у тебя — ни одной. Какие могут быть проблемы? Вот тебе конфета! У меня тоже останется. Поведение этих детей в эксперименте было точно таким же, как в обычной, повседневной жизни. Итак, три группы детей. Три различных типа поведения. Дети первой группы еще вообще не вступили на путь этического развития. Они предельные эгоцентрики. Представления о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», у них отсутствуют. Они не понимают, почему должны делиться конфетами с другими, если конфеты им самим нужны. Дети второй группы демонстрируют этическое развитие, идущее по моральному пути: я делаю то, что требуется, то, что надо. Ничего плохого в этом нет. Но такое поведение полностью зависит от обстоятельств. Если известная им норма не предписывает определенных действий, действия не последуют. Нет нормы взять у стоящего рядом тяжелую сумку — не беру. Нет нормы поддержать падающего человека — не поддержу. Относительно детей третьей группы можно говорить о явно выраженной, сформированной ориентации на другого. Почему они делятся своей конфеткой? Не потому, что так учат картинки. Не потому, что так в книжке написано. Просто когда я ем конфету, мне приятно. Ведь конфета вкусная! Так пусть и другому будет приятно. Пусть ему тоже вкусная конфета достанется. Тем более что у меня две. При этом они даже не могут объяснить, почему поступили так, а не иначе. Почему они такие разные? Вот такие разные дошкольники! Возникает естественный вопрос: почему они такие разные? Что лежит в основе разных типов детского поведения? Без ответа на этот вопрос нельзя понять, что, собственно, необходимо делать педагогу, чтобы ребенок нравственно развивался. В результате психологического исследования выяснилось: в основе разных типов детского поведения лежит различное восприятие другого человека, в различной степени развитая способность видеть, чувствовать этого другого, сопереживать ему. Экспериментальная ситуация была организована как параллельная деятельность двух детей, находящихся рядом и выполняющих задание взрослого. Например, дети должны были что-то собирать из кубиков или выкладывать узор из мозаики. Выполняя задание, дети могли наблюдать успехи и достижения другого и как-то реагировать на эти достижения. А взрослый, присутствующий при этом, одного из играющих хвалил или критиковал. При этом экспериментатор следил, как ребенок реагирует на успехи или неудачи соседа: может ли обрадоваться за него, может ли помочь, поддержать? Дети первой группы совершенно не интересовались поведением соседа. Их не трогали оценки экспериментатора в адрес другого: они занимались своим делом. Поощряемый взрослым, ребенок мог выразить пассивное согласие с оценкой экспериментатора: «Ведь правда, Ваня все делает неправильно?» — «Правда». — «А сейчас у него замечательно получается задание?» — «Да». Причем с критикой соседа ребенок соглашался с большим удовольствием, а похвала того же соседа оставляла его абсолютно равнодушным. Дети второй группы, в отличие от детей первой группы, с большим интересом наблюдали за действиями соседа. Но все их усилия были направлены на то, чтобы превзойти его, заслужить похвалу взрослого. В их «исполнении» ситуация приобретала характер жесточайшей конкуренции, сопровождавшейся бурной радостью по поводу «провалов» соседа и выраженным огорчением по поводу его успехов. Экспериментальная ситуация предоставляла детям, выполняющим задания, возможности для сотрудничества. К примеру, у одного были синие детали мозаики, у другого — желтые. Если детям нужно было изобразить небо или солнышко, они оказывались перед необходимостью обмена. Дети первой группы на обмен никогда не шли. Дети второй группы вроде понимали его необходимость, но каждый раз этот обмен затрудняли, тормозили: «Если тебе нужна деталька, ты скажи «Пожалуйста!». Вот ты попросил вежливо — я тебе даю детальку!» Но при этом дает только одну деталь, что явно не исправит положение соседа: ему необходимы три, четыре, пять деталей. И «жертвователь» это очень хорошо понимает. Он не намерен соседу помогать. Он лишь симулирует помощь. Но формально действует в границах норм — требует от соседа вежливости, реагирует на вежливость. Дети третьей группы проявляли явную заинтересованность в действиях соседа. Они не ревновали к его успехам, им было интересно, как и за счет чего этот успех достигается. Они не препятствовали обмену. Напротив — очень быстро приходили к выводу, что эффективность действий повышается, если, к примеру, «обобществить» детали. Они говорили: «Давай сложим все детали вместе, и кому что понадобится, тот то и возьмет!» Если экспериментатор осуждал действия соседа, дети третьей группы пытались его защитить: «Он просто еще не закончил!», «У него в следующий раз обязательно получится!». Они подсказывали соседу решение: «Ты сделай так — тогда этой тете понравится!» В отличие от детей второй группы, они не чувствовали никакой конкуренции. В их исполнении ситуация оказывалась проективной: каждый привносил в свою работу то, что мог и хотел. Другая диагностическая методика, направленная на выявление отношения к другому, называлась «Рассказ о друге». В исполнении она была предельно проста. Ребенка спрашивали, есть ли у него в детском саду друг, и просили об этом друге рассказать. Дошкольники, как правило, при этом говорили все, что приходит в голову. При анализе все высказывания разделили на два вида. Первый вид — «качественные характеристики другого». Эти характеристики могли носить положительный или отрицательный характер, быть внешними или внутренними, но субъектом высказываний был другой ребенок. Например: «У Наташи красные туфельки. У нее длинные косички. Она не любит спать днем. Она медленнее всех кушает. Она хорошо поет». И т.п. Субъектом второго вида высказываний был сам говорящий. В этом случае рассказ про ту же Наташу звучал совершенно по-другому: «Она со мной любит играть. Она меня любит. Она добрая, и я тоже очень добрая. Мы обе очень добрые». Когда высказывания детей соотнесли с их принадлежностью к группам по типам этического поведения, выяснилось: у детей первых двух групп преобладают высказывания второго вида. А у детей третьей группы преобладают качественные высказывания. В результате этих несложных экспериментов был сделан вывод: дети, развитие которых идет по нравственному пути, умеют видеть другого. Они умеют воспринимать его независимо от самого себя. Казалось бы, тривиальное качество, но необходимое для нравственного развития. Почему это важно для педагога? Потому что из этого положения вытекает стратегия нравственного воспитания. Чтобы ребенок нравственно развивался, мы должны учить его видеть другого. Видеть независимо от самого себя. По материалам лекции Елены СМИРНОВОЙ, доктора психологических наук, профессора Московского психолого-педагогического университета, на IV Московском педагогическом марафоне учебных предметов