Чему нас учит опыт
Казахстана?
 В 2006 году мы
продолжаем обсуждать проблему предшкольного
образования старших дошкольников. Сегодня в
гостях у газеты Татьяна Доронова, кандидат
педагогических наук, профессор кафедры
возрастной психологии Московского городского
психолого-педагогического университета.
В дошкольном мире Т.Н. ДОРОНОВА хорошо известна
как научный руководитель программ «Радуга» и «Из
детства в отрочество», автор идеи создания
адаптационных групп в детских садах и куратор
первых групп кратковременного пребывания.
Кор.: Татьяна Николаевна! Вы —
редкий человек, которого идея предшкольного
образования не пугает.
Т.Д.: Абсолютно не пугает. Просто
авторы публиковавшейся концепции предшкольного
образования не правы. У меня есть свое понимание
этого проекта, и я рассматриваю его как систему
мер, направленных на оказание помощи детям, не
имеющим возможности до школы посещать детский
сад.
В Челябинской области было проведено очень
показательное, на мой взгляд, исследование.
Челябинцы анализировали причины
второгодничества первоклассников. Выяснилось,
что 95% неуспевающих в первом классе учеников до
поступления в школу не посещали дошкольное
учреждение. В исследовании отмечалось: не важно,
сколько лет (год, два или три) ребенок ходил в
детский сад, государственный это был садик или
частный, не важно, по какой программе с ним
занимались. Важен исключительно сам факт
посещения или непосещения.
Кор.: То есть эти дети не имеют
опыта адаптации в организованном социуме, не
умеют включаться в групповую работу?
Т.Д.: Совершенно верно. Поэтому для
меня в идее предшкольного образования
воплощается гуманный подход к ребенку с целью
помочь ему легче адаптироваться к школе. Я вообще
противник тяжелой адаптации детей к тем или иным
социально-образовательным институтам. В том
числе и к детскому саду. (Кстати, выяснилось: если
ребенок тяжело переживает адаптацию к детскому
саду, симптомы тяжелой адаптации потом
обязательно повторятся при поступлении в первый
класс!)
Для того чтобы смягчить процесс «вхождения»
малышей в новые садовские условия, были
придуманы адаптационные группы. По нашим
наблюдениям, адаптационные группы позволяют
снизить заболеваемость детей при переводе в
полноценную группу с начала учебного года почти
на 50%. А ведь маленькие дети болеют не только из-за
физической ослабленности, но и из-за
психологического дискомфорта, связанного с
расставанием с матерью.
Кор.: То же самое верно и для
первоклассников. Домашние дети, не прошедшие
период адаптации к пребыванию в группе детей,
попадая в первый класс, тоже начинают болеть.
Т.Д.: Так что видите: для меня идея
предшкольной подготовки связана с
необходимостью адаптационного периода для
любого ребенка, собирающегося учиться в первом
классе.
Кор.: Вы как-то упомянули, что
услышали этот термин намного раньше своих коллег
— до того, как предшкольное образование стали
бурно обсуждать в печати.
Т.Д.: С самим термином я впервые
столкнулась три года назад, когда меня
пригласили в Казахстан на международное
совещание, посвященное пятилетию казахской
«предшколы». Предшкольное образование ввели в
Казахстане в 1996 году. Казахстан в
послеперестроечный период столкнулся с падением
уровня общего образования в стране.
Проанализировав ситуацию, казахские коллеги
пришли к выводу, что «корень зла» связан с
катастрофически низким охватом детей дошкольным
образованием. В тот момент, по-моему, только 16%
казахских малышей посещали детские сады. В
результате дети, поступающие в первый класс,
оказывались неспособными включиться в учебу
сколько-нибудь успешно. Они отставали уже
заранее, еще до начала собственно учебы. Ни
уровень их информированности, ни уровень
навыковой подготовки не позволяли им успешно
овладевать школьной программой. Не говоря уж о
том, что у них отсутствовал даже минимальный опыт
работы в группе. Когда с этими выводами
познакомили Президента Республики Назарбаева,
он лично обратился к главам городов и районов с
письмом, в котором говорилось: необходимо
обеспечить равные стартовые возможности всем
детям, поступающим в первый класс.
В реализации проекта предшколы было много
сложностей: отсутствовали нужные педагогические
кадры, не было сколько-нибудь подходящих
программ. Тогда с помощью ЮНЕСКО был разработан
курс дистанционной подготовки учителей
предшкольного образования.
Педагоги обучались с помощью компьютеров. Они
получали диск с лекционными и методическими
материалами по разным блокам — игровая
деятельность, художественно-эстетическое
развитие, речевое развитие, основы начала
грамоты и др. В курс обязательно включались
задания для самостоятельной работы и
контрольные работы. В результате проблема
подготовки кадров была решена.
Кор.: Я уважаю дистанционное
обучение. Но плохо себе представляю, как можно
при помощи компьютера обучить педагога играть с
детьми.
Т.Д.: Я вас понимаю. Но очень важно,
чтобы фундаментальные положения были сначала
освоены хотя бы на уровне декларации. Потом их
нужно включать в систему управления и контроля.
Управление и контроль, если они умело
организованы, тоже способны выполнять обучающие
функции.
Кор.: А как решился вопрос с
программами?
Т.Д.: Сегодня в Казахстане
существуют вариативные программы для
предшкольного образования. А в 1996 году их,
конечно, не было. И средств на их разработку тоже
не было. Поэтому обходились тем, что было
доступно. Например, приспособили для своей
работы международную программу «Step by step». Но
самым главным ориентиром в организации работы
предшколы была установка на сохранение
ценностей дошкольного образования, на
использование опыта дошкольного образования,
накопленного в советские годы. Это оказалось
колоссально важно!
Кор.: Что получилось в результате:
Казахстан заменил систему дошкольного
образования системой предшкольного образования?
Т.Д.: Ни в коем случае. Предшкольное
образование было введено для решения конкретных
задач в конкретной ситуации. Когда появились
возможности, в Казахстане стали развивать и
дошкольное образование.
Но там отрабатывается дифференцированный подход
к решению проблемы включения дошкольников в
систему образования. В этом городе, к примеру,
необходимо построить новые детские сады. Здесь в
них есть потребность, и есть средства на
строительство. А здесь лучше будет выстроить
новую школу и при ней открыть дошкольные группы.
Очень разумно, на мой взгляд.
Но я хотела бы подчеркнуть: предшкольное
образование не может и не должно заменить собой
дошкольное. Введение предшкольного образования
вовсе не означает, что нужно сворачивать сеть
детских садов. То, что ребенок получает в детском
саду, предшкола может компенсировать лишь
условно. Детский сад, кроме собственно
образовательной составляющей, предоставляет
ребенку возможность коллективной игры, которой
он сегодня лишен во дворе по разным причинам.
«Предшкола» — это система работы с
неорганизованными детьми. Есть дети с
ослабленным здоровьем, с хроническими
заболеваниями, которым врачи не рекомендуют
режим дошкольного учреждения. Есть дети из
интеллигентных семей (небольшой процент), где
родители серьезно занимаются образованием
ребенка и никому этих функций не доверяют. Но они
хотели бы, чтобы ребенок за год перед школой
адаптировался к работе в группе, научился
взаимодействовать с другими детьми. Есть в конце
концов педагогически запущенные дети, родителям
которых не до них и не до детского сада. За
детский сад к тому же еще и платить надо. Вот для
таких детей предшкольное образование просто
необходимо: мы все заинтересованы в том, чтобы
педагогически запущенных детей у нас было как
можно меньше.
Кор.: Вы одной репликой наметили
сразу три возможных направления развития
предшколы. Это значит, что проблема не так проста,
как кажется. И, конечно, будет стоить денег.
Т.Д.: В Казахстане предшкольное
образование стало политикой государства. Меня
поразило, насколько серьезно относятся к
проблеме образования дошкольников местные
казахские власти. Они поднимались на трибуну и
рассказывали, что сделано в их городе для
поддержки и развития дошкольного образования и
предшколы. Мы в нашей стране сможем что-то
сдвинуть с мертвой точки, если образование детей
дошкольного возраста перестанет быть проблемой
исключительно педагогического сообщества.
Кор.: Но инициатива в изменении
ситуации должна все-таки принадлежать
педагогическому сообществу?
Т.Д.: Да. Педагоги и особенно
управленцы должны учиться активно
взаимодействовать с местными властями. От
местных властей сегодня все зависит. «Денежный
пирог» в их руках. Сколько отрезать от этого
«пирога» на образование, решает глава местного
муниципалитета.
Кор.: Но пироги-то, положим, не очень
большие…
Т.Д.: Вы знаете, деньги есть у всех.
Но одно дело — их иметь, другое дело — давать.
Умный глава города хочет давать деньги на
развитие дошкольного образования только в том
случае, если ему приводят веские аргументы в
пользу предстоящих трат. Вот такие аргументы
наши управленцы и должны научиться находить.
Кор.: Чтобы подбирать веские
аргументы, надо, во-первых, время от времени
проводить социологический анализ ситуации;
во-вторых, следить за тем, кто, что и где, в каком
регионе, уже придумал умного; и, в-третьих,
работать с нормативно-правовыми документами.
Т.Д.: Ведь у нас есть чудесный закон
«Об основных гарантиях прав ребенка в Российской
Федерации». В нем указано, что по вопросам,
связанным с защитой детей — с их здоровьем,
развитием и образованием, — мы должны
взаимодействовать с местной администрацией. Вот
и надо взаимодействовать.
Кор.: Только аргументированно — с
цифрами и фактами, со ссылками на
нормативно-правовую базу.
Т.Д.: И с позитивным настроем. Это
очень важно. А главам администраций не нужны
социальные взрывы из-за нехватки мест в детских
садах. Кроме того, и у мэров есть сердце…
Кор.: И пусть оно бьется в унисон с
сердцами педагогов-дошкольников.
Беседу вела Марина АРОМШТАМ
|