Использование
элементов программированного обучения в целях
развития познавательного интереса у
детей-дошкольников с общим недоразвитием речи
Из опыта работы Аллы Егоровны БРАЖНИК,
д/с № 59, г. Белгород
Фото из архива д/с № 59, г. Белгород
Одним из наиболее перспективных
направлений повышения эффективности
педагогического процесса является метод
программированного обучения, который за
последние годы привлекает к себе все большее
внимание педагогов, психологов, математиков,
социологов, инженеров и других специалистов.
Перед современной педагогикой стоит
проблема совершенствования методов обучения.
Существующие методы обучения наряду с
положительными качествами содержат недостатки,
снижающие эффективность учебного процесса. К их
числу относится слабая активность и
самостоятельность детей на занятии. Для
логопедических групп эта проблема актуальна, так
как недостатки познавательной деятельности у
детей с общим недоразвитием речи, выражающиеся в
первую очередь в несовершенстве процессов
обобщения абстрагирования, анализа и синтеза,
значительно ограничивают возможности усвоения
знаний как по объему, так и по качеству. Поскольку
высшие функции таких детей нарушены, то для
осуществления учебного процесса требуется
применение специальных методов, максимально
активизирующих их мыслительную деятельность.
Программированное обучение и предусматривает
реализацию таких методов.
 Какова же сущность программированного
обучения? Сущность такого обучения состоит в том,
что массовым и групповым процессом обучения
особыми способами и средствами придаются
индивидуализированные черты, выносятся элементы
непрерывного контроля за усвоением учебного
материала. Этот вид обучения осуществляется по
специально составленным программам, в которых не
только содержится необходимый учебный материал,
но и фиксируется программа деятельности
учащихся по его усвоению. Предметный учебный
материал располагается в строгой логической
последовательности и делится на небольшие
«порции» («шаги»). Содержание каждой «порции» —
это минимальная доза информации, доступной и
удобной для восприятия и самостоятельного
изучения. Таким образом, программированное
обучение индивидуализирует процесс
приобретения знаний. Педагогу не нужно
ориентироваться на среднего или же медленно
усваивающего учебный материал ученика, т.к.
программированное обучение обеспечивает работу
в темпе, соответствующем каждому из них.
Существенный момент при этом состоит в «обратной
связи», или самоконтроле, что способствует
сознательному усвоению материала, вселяет в
детей уверенность в своих силах.
Таким образом, в программированном
обучении можно выделить следующие характерные
особенности:
1. Программированный метод позволяет
при фронтальной работе вести обучение
индивидуальным способом, т.е. каждый обучаемый
работает по какой-либо определенной программе,
не зависящей от заданий, полученных другими
учениками.
2. Весь учебный материал или какой-либо
его раздел разбивается на небольшие «порции»,
следующие одна за другой в строго согласованном
порядке. Порция учебного материала обычно
составляется таким образом, чтобы любой ученик
мог освоить его самостоятельно.
3. При получении определенной «порции»
информации обучаемый записывает
соответствующие краткие ответы на контрольные
вопросы, конструирует ответ из имеющихся
элементов либо производит выбор правильного
ответа из нескольких возможных, среди которых
всегда содержится истинный, либо нажимает кнопку
прибора, соответствующую нужному ответу.
4. В процессе обучения производится
немедленное подкрепление правильности
выполнения задания, т.е. в процессе обучения
осуществляется обратная связь, обеспечивается
проверка, а при необходимости и немедленное
исправление ответа, прежде чем ученик перейдет к
выполнению задания, связанного со следующей
порцией информации.
Программированное обучение —
бесспорное достижение педагогической науки.
Однако наряду с достоинствами в нем
содержатся существенные недостатки. Это,
во-первых, ограниченное речевое общение между
педагогом и учеником, что умаляет огромное
коррекционное значение речи как средства
логического мышления и воспитательного
воздействия. Во-вторых, высокая динамика
самостоятельной работы учащихся на протяжении
довольно продолжительного времени отрицательно
влияет на состояние нервной системы, ускоряет ее
утомляемость. Поэтому некоторые педагоги,
разрабатывающие эту проблему, в частности П.Г.
Тишин, рекомендуют применять метод
программированного обучения не для
первоначального ознакомления с новым учебным
материалом, а при дальнейшем его закреплении. Для
повышения эффективности педагогического
процесса необходимо разумно сочетать
программированное обучение с традиционными
методами. А профессор А.А. Смирнов отмечает, что
программированное обучение — это лишь одно из
звеньев в общей структуре учебного процесса, и
оно не может подменить собой все бесконечное
многообразие приемов и методов в народном
образовании.
Но достоинства метода
программированного обучения неоспоримы. Он уже
широко применяется в учебном процессе школы, т.к.,
работая по программированным материалам, дети
приобретают твердые навыки самостоятельной
работы, их действия становятся
целенаправленными, внимание — более стойким. У
них появляется уверенность в своих силах,
активнее формируются волевые качества, ребята
приобретают навыки четких, последовательных
действий; вырабатывается познавательный
интерес.
В настоящее время уже имеется большой
опыт включения элементов программированного
обучения в учебный процесс на уроках арифметики,
русского языка, естествознания, географии. Формы
составления программированных заданий и
применяемые способы контроля и самоконтроля в
различных школах неодинаковы.
Работа по внедрению элементов
программированного обучения с целью улучшения
педагогического процесса ведется
М.А. Арнольдовым, Х.О. Клаасом, Х.К. Липпом,
Ж.С. Саловой, Л.Г. Андроновой,
Г.П. Архиповичем, Я.Брузгулисом и другими
педагогами.
М.А. Арнольдов использует
программированные задания, выписанные на
отдельных карточках, выполненные по принципу линейного
программирования. Сущность работы по такой
программе состоит в том, что учащиеся
конструируют свой ответ, состоящий обычно из
одного или двух слов, и записывают его на
специальную карточку. Затем ученик контролирует
правильность своего ответа и только после
подкрепления переходит к выполнению следующего
задания.
По принципу линейного
программирования составляют свои задания
преподаватели Х.О. Клаас и Х.К. Липп
(Эстония). Для осуществления контроля
используется специальный планшет, в который
вкладывается бланк с программированным
заданием. Ответы закрыты специальной пластинкой.
Ученик выполняет задание, т.е. записывает свой
ответ на бланк, затем передвигает пластинку на
одно деление. В этот момент одновременно
становятся видны и ответ, который написал ученик,
и истинный ответ. Получив таким образом
подкрепление, учащийся переходит к выполнению
следующего задания.
При использовании в обучении метода
линейного программирования ученики почти не
делают ошибок, т.к. учебный материал выдается в
очень малых «порциях», что очень важно.
Положительное подкрепление стимулирует детей к
выполнению следующей порции задания.
Х.О. Клаас и Х.К. Липп используют и
другой вид программированных заданий, который
основан на разветвленном принципе.
Программированное задание, состоящее из
вопросов и наборов возможных ответов, среди
которых один правильный, выписывается на
специальный бланк. При выполнении задания ученик
отмечает соответствующее место бланка,
содержащее, по его мнению, правильный ответ. Для
проверки работы учитель накладывает на бланк
свой трафарет с правильными ответами. Такой вид
программированных заданий облегчает труд
учителя по контролю и одновременно позволяет
ученику oсуществлять самоконтроль.
Интересен опыт работы по повышению
познавательной активности учащихся при
программированном обучении, проведенный
Ж.С. Саловой во вспомогательной школе № 18
г. Санкт-Петербурга. В процессе
экспериментальной работы выявился неоднородный
состав учащихся, и весь класс был разделен по
уровню умственного развития на 3 основные группы.
В соответствии с возможностями и особенностями
отдельных групп разрабатывались и составлялись
программированные задания. Обязательным
элементом было наличие немедленного
подкрепления правильности ответа. Самоконтроль
осуществлялся весьма просто, без каких-либо
сложных приспособлений: правильный ответ
закрывался полоской бумаги, скрепленной с текстом
программированного задания канцелярской
скрепкой. Выполнив задание, ученики
контролировали себя, а именно — снимали скрепки
и видели правильный ответ; если была допущена
ошибка, ученик мог ее немедленно исправить.
Составление программированных
заданий с учетом индивидуальных особенностей
учащихся дает возможность каждому из них
работать в своем темпе. При таком методе работы
слабоуспевающие ученики также приходят к
правильному решению задания, хотя они и тратят на
его выполнение больше времени, чем другие.
На уроках арифметики в школе № 18
г. Санкт-Петербурга и школе № 322
г. Москвы применяется так называемый управляемый
самоконтроль. В программированных заданиях
ученики выписывают задания и ответы в
возрастающем порядке. Каждому ответу
соответствует свое обозначение-шифр. Ученик
решает примеры и сверяет свой ответ с ответами,
написанными в задании. В тех случаях, когда
ученик находит ответ, совпадающий с тем, что у
него получилось, он записывает свой ответ и шифр
ответа в задании на полях или записывает только
один шифр и переходит к решению следующего
примера. В случае неправильного ответа (т.е.
не найдя такого ответа среди написанных) заново
решает пример или обращается за помощью к
учителю.
Уроки учителей Ж.С. Саловой,
Л.Г. Андроновой, М.А. Арнольдова и других
показали, что разумное сочетание традиционных
методов с элементами программирования позволяет
педагогу проводить занятия более интересно и
эффективно.
Опыт применения программированного
обучения в школе дает основание считать, что этот
метод заслуживает внимания и в работе детских
садов, в частности, в работе с детьми с общим
недоразвитием речи. Использование элементов
программированного обучения служит
благоприятной основой успешной реализации
принципов дидактики детского сада, прекрасным
действенным средством коррекции недостатков
познавательной деятельности детей с общим
недоразвитием речи.
Проведенные исследования показывают,
что дети с общим недоразвитием речи старшего
дошкольного возраста в соответствующих условиях
могут овладеть действиями оценки и самоконтроля,
что является необходимым условием использования
программированных заданий.
Ученые соотносят самоконтроль с
осознанной и управляемой деятельностью, которая
предусматривает умение проверять и замечать
ошибки в собственной деятельности, сравнивать
результат своей деятельности с заданными
образцами, оценивать свою работу, критически
анализировать ее. Л.С. Выготский пишет: «Если
на первых этапах развития то или иное действие
корректируется ребенком по приказу взрослого, то
в дальнейшем, усваивая эту социальную форму
стимуляции и превращая ее в прием своего
поведения, ребенок начинает это совершать по
своему собственному приказу. Если на первых
этапах развития ребенка его внимание на
допущенные ошибки направляется взрослым, то
впоследствии ребенок сам приучается обращать
внимание на допущенные им недочеты».
По концепции П.Я. Гальперина, всякое
человеческое действие формируется по образцу и
требует не только его исполнения, но и проверки, в
состав действия входит не только его исполнение,
но и контроль за ним, не только рабочее действие,
но и действие контроля. Контроль представляет
особое, вполне самостоятельное действие.
Ученые подчеркивают, что дети
дошкольного возраста еще задолго до школы уже
сознают свои действия, поступки, умеют
проконтролировать результат своей деятельности.
А.П. Усова отмечает, что если правильно
организовать обучение, то самоконтроль можно
воспитать к шести годам. «Ребенку, — пишет она, —
нужно дать возможность прежде всего осознать,
что существует правильный и неправильный
путь работы, и в этом отношении самоконтроль
ребенка вернее внушения воспитателя».
Т.Н. Дронова приходит к выводу о
необходимости обучать дошкольников действиям
самоконтроля, при этом контрольные действия
должны развиваться не изолированно от
выполняемой деятельности, а внутри нее.
Н.M. Гнедова указывает, что элементы
самоконтроля появляются в возрасте четырех-пяти
лет. Но детям в этом возрасте трудно одновременно
запоминать и проверять свои результаты. Успешно
с этим справляются дети шести лет. Они овладевают
смысловым соотношением, у них уже можно
сформировать оценочно-контрольные действия,
направленные на обнаружение и исправление
различного рода ошибок в обучающих заданиях.
Таким образом, самоконтроль у детей
зарождается довольно рано, и при организации
соответствующего обучения его удается
сформировать в начальных формах в виде
контрольных действий уже к пяти-шести годам.
Д.Б. Эльконин, говоря о структуре
учебной деятельности, рассматривает
оценочно-контрольные действия как составные
учебной задачи. «Учебные задачи, — пишет он, —
состоят из основных взаимосвязанных структурных
элементов: учебных целей и учебных действий.
Последнее включает в себя как учебные действия в
узком смысле слова, так и действия по контролю за
производимыми действиями и их оценке». Поэтому
овладение действиями контроля и оценки,
самоконтроля и самооценки в плане готовности к
школьному обучению занимает важное место.
Оценка и контроль как составные
элементы учебной деятельности находятся у
большинства детей с общим недоразвитием речи на
нулевом или же на первом уровне адекватности.
Обучение дошкольников оценочно-контрольным
действиям открывает широкие возможности для
применения самоконтроля и самооценки учащихся в
учебной деятельности уже с первых дней
пребывания в школе.
Оценочно-контрольные действия
формируются успешно тогда, когда они входят в
комбинированные виды деятельности — игровую как
ведущую для данного возраста деятельность и
учебную. При этом важно, чтобы игровая
деятельность содержала элементы учебной, а
учебная, в свою очередь, включала игровые приемы.
В нашем исследовании таким комбинированным
видом деятельности являются дидактические игры
с программированным заданием.
Предлагаемая система игр основывается
на усвоенных ранее темах по развитию речи, на
овладении действиями звукового анализа и
синтеза. Игры по своему содержанию стимулируют
детей к выполнению оценочно-контрольных
действий.
На первом этапе обучения дети получают
ориентировочную основу действия контроля,
образец действия (образец ответа) и правильный
способ выполнения этого действия. Наличие
образца позволяет сформировать у дошкольников
самоконтроль в процессе познавательной
деятельности.
На втором этапе обучаем детей внешнему
действию контроля и оценки. В основу обучения
положено материализованное действие в виде схем
и фишек.
Оценочно-контрольные действия
являются умственными действиями, и поэтому они
характеризуются теми же особенностями, что и
другие умственные действия. «Обучающиеся должны
не только знать, — пишет А.А. Смирнов, — правилен
ли их ответ или нет, но и осознавать основание
правильности или ошибочности ответа (почему
ответ правилен или в чем ошибочность
неправильного ответа). Без этого усвоение в
большой мере лишается сознательного характера и
эффективность получаемого учащимися
подкрепления значительно снижается».
Формирование оценочно-контрольных
действий в учебной деятельности
детей-дошкольников с общим недоразвитием речи
возможно, в результате наших наблюдений, при
наличии следующих условий: включение детей в
активную оценочно-контрольную деятельность при
помощи специальных программированных заданий;
усвоение действий сопоставительного анализа
(сравнение с данным ответом); перенос
сформированных оценочно-контрольных действий в
индивидуальном эксперименте в коллективную
учебную деятельность.
Все это легко может быть выполнено в
том случае, если в детском саду есть
компьютерно-игровой комплекс. В этих условиях
можно прекрасно организовать активную
оценочно-контрольную деятельность для каждого
ребенка, используя развивающие компьютерные
игровые программы для дошкольников,
разработанные ЦНИИ «Электроника» и НИИ
дошкольного воспитания АПН.
В компьютерном зале логопед
продолжает тему, начатую в группе в игре с
дидактическими материалами, подготавливающими
освоение детьми компьютерной программы по
данной тематике. Данные программы построены так,
что ребенок может их использовать инициативно,
как средство развертывания самостоятельной
деятельности, предварительно овладев
клавиатурой, т.е. научившись соотносить символы,
обозначенные на клавишах компьютера, с
изображениями, появляющимися на экране при
нажатии на соответствующие клавиши. Он может
произвольно вызывать, приводить в движение,
изменять, конструировать те или иные условные по
своему характеру изображения. В смысловом поле
игры ребенок может свободно оперировать
игровыми значениями как в пределах экрана, так и
включая происходящее на нем в более широкий круг
деятельности.
В компьютерных играх у детей
формируется способность переносить значение с
одного предмета на другой, наделяя его знаковой
функцией. Дети самостоятельно учатся активно
использовать свои знания, представления,
впечатления. Способность детей замещать в игре
реальный предмет игровым с переносом на него
реального значения, реальное действие — игровым,
т.е. замещающим его действием, и лежит в основе
формирования осмысленного оперирования
символами на экране компьютера.
|