ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА

С.И. ГЕССЕН Основные ступени нравственного образования: теория дошкольного образования Из работы «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» Фото из архива д/с № 415, г. Пермь 2 Если мы спросим себя, что делает ребенок, то получим ответ: он играет. Игра есть именно характерная для детства деятельность, и притом деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов. Давно уже справедливо отмечено, что нормальный ребенок всегда занят и что скука и лень — почти всегда плод дурного воспитания. В чем же своеобразие игры, чем отличается она от других видов человеческой деятельности? Мы будем исходить из философского определения игры, намеченного, в сущности, еще Кантом. Если углубить его и расширить, то оно до сих пор, на наш взгляд, лучше других выражает существо игры. Согласно этому определению, игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе. Отдельные моменты работы, напротив, преследуют цель, внеположную им самим, и потому они являются средствами, имеющими служебное значение по отношению к этой цели. С достижением цели данная работа кончается: она имеет в виду определенный продукт как результат деятельности. Цель работы дана в будущем, и это будущее определяет собою настоящее, которое развертывается в ряд ведущих к нему ступеней. Игра, напротив, не знает конца. Она вся в настоящем, может продолжаться бесконечно, не думает о будущем, неувядаема в своей вечной юности. Продукт деятельности не имеет в ней значения, ей важен самый процесс деятельности. Сравним, например, кукольного мастера, изготовляющего платье для куклы, и тут же рядом шьющую своей кукле платье его девочку. Для первого важен продукт его работы, он стремится к внеположной самому процессу работы цели. Ребенок, напротив, шьет для того, чтобы шить, не осуществляя этой своей деятельностью никакой отдельной от нее цели. Это отсутствие помыслов о будущем, эта погруженность в настоящем, как бы разлитость в нем составляет вообще отличительную черту детства, роднящую ребенка с дикарем, тоже живущим настоящим и, если и помышляющим о будущем, то более со страхом, чем с заботой. Не определяемые никакой целью, которой они служили бы средствами, отдельные моменты игры лишены последовательности, внутренней устойчивости и закономерности. Игра ребенка может беспрестанно менять свой ход в зависимости от внешних впечатлений, может без конца начинаться сызнова, произвольно прерываться, не терпя от этого никакого ущерба. <...> Этим она отличается от работы, подчиненной определенному закону. Но и работа может быть опять-таки двоякой. Цель, определяющая работу в ее закономерности, может быть дана работающему извне, поставлена ему другими: тогда мы имеем гетерономную деятельность, или урок. Или цель эта может быть поставлена работающему самим работающим — тогда мы имеем автономную деятельность творчества. Своеобразие и существо урока и творчества мы подробно исследуем в дальнейших главах. Сейчас нам важно, противопоставив игру работе, уяснить себе ее существо как беззаконной деятельности ребенка, в которой настоящее не жертвуется будущему как ведущая к нему ступень, в которой каждый момент, как бы упоенный мгновением, имеет самодовлеющую ценность. Отсюда вытекает еще одна существенная особенность игры, отмеченная в свое время Шиллером и в современной педагогической литературе особенно подчеркиваемая Дьюи. Противопоставляя игру работе, Дьюи говорит: «Работа означает интерес к соответствующему воплощению значения (представления цели, задачи) в объективной форме путем использования соответствующих материалов и применений». Игра же, напротив, удовлетворяется простым значением, простым образом, не требуя воплощения этого образа в действительность. Чтобы построить, например, дом в порядке игры, ребенок удовлетворяется простым образом, значением, за которым отсутствует соответствующая реальность. Таким образом, игра тесно связана с фантазией: ее стихия не реальный, а воображаемый мир. Но почему это так? Именно потому, что для воплощения в действительность образ, или, как говорит Дьюи, значение должно быть вынесено за пределы самого процесса деятельности как отличная от него цель. Ребенок потому именно удовлетворяется в игре простым значением, пребывает в им же созданном мире воображения, что деятельность его не преследует никаких целей, отличных от нее самой. Реализация образа требует выделения цели, подчинения этой выделенной цели некоторой совокупности средств, без которых цель не может быть воплощена и которые принимают по отношению к ней служебное значение. Но в игре каждый момент деятельности ценен сам по себе; и потому ребенок, желая построить дом, принужден идти легчайшим путем, удовлетвориться простым образом его, вообразить его там, где воплощенный, реальный дом отсутствует. Против нашего определения игры можно возразить, что оно слишком резко отмежевывает игру от работы и потому не соответствует в полной мере реальности. Ребенок, играя, сплошь и рядом осуществляет определенные цели, которым и подчиняет отдельные моменты своей деятельности. Совершенно верно! Но в том-то и дело, что цели эти в игре мимолетны и изменчивы, они быстро сменяются, у них нет той длительности и устойчивости, которая отличает работу. Наконец, даже выделенные из самого процесса деятельности, они слишком еще близки к нему, тогда как работа ставит себе всегда более отдаленные задачи. Выставляя наше определение игры, мы даем только как бы предельное ее понятие, которое, позволяя резко отграничить игру от работы, но необходимости не вполне соответствует действительности; на деле игра носит уже в себе задатки работы, в работе просвечивают следы игры, между той и другой существуют незаметные переходы. В этом отношении все определения игры по необходимости будут слишком резкими. Дьюи, желающий избежать указанной резкости и подчеркнуть наличие переходов между игрой и работой, отдает ей также, в сущности, дань. Ведь в той же мере, в какой нельзя отрицать преследования ребенком в игре определенных целей, нельзя отрицать и того, что в каждой игре имеется в слабой степени также момент воплощения значения: один ребенок воплощает дом в рисунке, который он, вырезав, ставит на стол, другой идет дальше и строит дом из картона, третий удовлетворяется уже только домом, построенным из досок, в котором он сам сможет поместиться, и т.д. Конечно, это все еще удовлетворение фантазией, образом, значением. Тут нет подлинного воплощения в действительность. Но точно так же и цели, преследуемые ребенком в игре и подчиняющие себе отдельные ее моменты, до того близки, неустойчивы, до того не выделены из самого процесса деятельности, что всегда в самом этом процессе могут быть изменены, забыты, отброшены в пользу настоящего момента игры, только что еще бывшего средством для другого и внезапно заступившего его место. Потому-то игра «протекает из момента в момент». В ней «последовательность действий, образов, эмоций удовлетворяет сама по себе». <...> И, однако, мы бы глубоко ошиблись, если бы отрицали в игре всякую целесообразность. <...> Игра лишена целесообразности должного и технически полезного, отличающей работу, но глубоко целесообразна в своей природной фактичности. Тем самым от исследования смысла игры, определения понятия ее в отличие от других видов человеческой деятельности, мы обращаемся к исследованию ее в ее причинно-следственной связи с другими фактами человеческой и даже вообще органической жизни к выяснению ее происхождения и причин, ее питающих. Иначе говоря: от философской теории игры мы должны обратиться к ее психологически-биологическому объяснению. Имеются три способа объяснения игры, говорит лучший исследователь психологии игры Э.Грос. Это теория отдыха, теория избытка сил и теория упражнения, или самовоспитание. Согласно первой теории, выдвинутой Штейнталем и Лацарусом, игра есть «отдых более активного рода, который является в тех случаях, когда мы хотя и чувствуем потребность освободиться от работы, но еще не нуждаемся в полном спокойствии». Игра есть «деятельный отдых» в отличие от пассивного отдыха или сна. Эта теория явно противоречит фактам и не в состоянии объяснить происхождение игры. «Ведь дитя играет и для смены занятий; оно играет утром, днем, вечером, пока только хватает сил; и когда оно устает от самой игры, то отдыхает во сне». Теория избытка сил, развитая Спенсером, говорит, что у высших животных, время и силы которых уже не поглощаются исключительно заботами о поддержании существования и у которых поэтому сохраняется некоторый избыток жизненной силы, отдельные духовные способности пользуются «более или менее продолжительным» отдыхом. Но так как всякий орган, отдыхая больше обычного времени, склонен развить снова свою деятельность, то при отсутствии внешнего повода для соответствующей настоящей деятельности вместо нее возникает подражание этой деятельности, из которого и происходит игра во всех ее формах, при этом в игре воспроизводятся подражательно те действия, которые особенно важны для сохранения жизни индивида. Эта теория, по мнению Гроса, более удовлетворяет фактам, но и у нее есть недочеты. Прежде всего подражание не есть постоянное свойство детской игры, а затем — нельзя объяснять происхождение игры наличием накопленного во время продолжительного отдыха и хлынувшего, наконец, через край запаса энергии. Здесь остаются еще следы теории отдыха. Игра возникает нередко без подражания (дети сплошь и рядом экспериментируют) и без предварительного отдыха затронутых в игре органов. Сам Грос предлагает третью теорию — упражнения или самовоспитания, которая нам представляется наиболее глубоко и в наибольшем согласии с фактами объясняющей природу игры. Грос исходит при этом из биологической постановки вопроса. Какова биологическая цель игры? «У высших живых существ, — говорит он, — особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач». Чтобы удовлетворять сложным условиям жизни высших существ, органы их должны приспособиться к функционированию. Для этого необходим более или менее длительный период приспособления органов к работе. Детство и есть период такой подготовки органов к самостоятельному, достаточному для поддержания жизни функционированию. Чем сложнее и дифференцированнее органы, тем длиннее пора детства. «Поэтому человеку дано особенно длинное детство — ведь чем совершеннее работа, тем больше подготовка к ней». При этом «выработка приспособлений приводится при помощи прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения». Игра и есть «проявление, укрепление и развитие растущим индивидом своих органов и наклонностей из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели». Интересно, что всем трем изложенным теориям соответствуют три взгляда на игру, которые последовательно были пройдены педагогикой. Если отвлечься от Платона, то можно сказать, что вплоть до Фребеля педагогика, в сущности, игнорировала игру как воспитательное средство. Игра есть забава, а не дело. Она не имеет образовательного значения и допустима лишь как отдых, с которым педагогике как таковой делать нечего. Игрой можно воспользоваться для образовательных целей — таково второе, переходное, отношение к игре, соответствующее той переходной между теориями отдыха и упражнения теории, каковой является, в сущности, теория Спенсера. Теория Гроса, напротив, говорит, что игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, ребенок готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность детства. Вся задача дошкольного образования поэтому сводится к правильной организации игры ребенка. 3 «Игра ребенка не есть пустая забава, она имеет высокий смысл и глубокое значение; заботься о ней, развивай ее, мать! Береги, охраняй ее, отец!.. Игры этого возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве». «Дитя, которое играет самостоятельно, спокойно, настойчиво, даже до телесного утомления, непременно сделается также способным, спокойным, настойчивым, самоотверженно радеющим о чужом и собственном благе». В этих словах Фребель с классической ясностью формулировал отношение к игре современной педагогики. Игра есть естественная деятельность детства. Задача первоначального образования состоит не в ученьи в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Это открытие Фребелем игры есть то незыблемое, что вошло составной частью во всю последующую педагогику. Можно критиковать частности фребелевской системы, можно даже совершенно отвергать весь дух ее, не соглашаясь с тем, как организовал Фребель игру ребенка. Но что проблема дошкольного образования есть проблема организации игры — это выше споров отдельных педагогических систем, так что для того даже, чтобы отвергнуть Фребеля, нужно уже ныне идти по им указанному пути. В каком же направлении должна быть организована игра ребенка? То место, которое мы определили игре среди других видов человеческой деятельности, позволит нам легко ответить на этот вопрос. Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком, представляющим собою более высокую ступень деятельности. Несколько примеров помогут нам разъяснить это пока еще неопределенное утверждение. Совершенно неслучайно на латинском языке слово finis означает одновременно «цель» и «конец» (сравни французское fin). Цель представляет собою не что иное, как заранее представленный конец деятельности, а конец есть не что иное, как достижение цели. Поэтому если начатая раз игра кончается, то она скорее способна подвести ребенка к преследованию им в своей деятельности некоторой определенной и устойчивой цели, понемногу выделяющейся из самого процесса деятельности и вносящей в нее все большую и большую закономерность. Если, напротив, ребенок не оканчивает своих игр, но разбрасывается, кидается от одной игры к другой, то игра не подготовит его к уроку, и постановка ему определенной цели деятельности в уроке застанет его врасплох. Отсюда известное правило современной педагогики: организовывать игры так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу. — Точно так же, если материал детской игры будет негибким, твердым в своем механическом постоянстве, т.е. если его будут составлять так называемые заводные и автоматические игрушки и игры с определенно предписанным ходом (лото и т.п.), то игра будет только забавой, времяпровождением, но не образовательной деятельностью. Если мы хотим, чтобы личность ребенка, напротив, росла в его игре, необходимо, чтобы материал его игр позволял поставление его деятельности постепенно все более усложняющихся и самостоятельно разрешаемых задач. А для этого он должен быть достаточно простым и вместе с тем гибким, могущим быть по желанию усложняемым и упрощаемым. Отсюда изгнание из современной педагогики игрушек в обычном смысле этого слова и замена их играми-занятиями, материал которых (глина, бумага, краски, кубики, стройки и т.д.) прост, пластичен, допускает бесконечные степени усложнения, благодаря самой своей простоте таит в себе тысячу новых комбинаций, не может поэтому никогда наскучить ребенку. Играя таким материалом, ребенок не стоит на месте, повторяя каждый раз одно и то же, но подвигается вперед как личность, ставя себе все более отдаленные, сложные и устойчивые задачи для разрешения. Если в игре-забаве не просвечивает урок, то в игре-занятии этот будущий урок предчувствуется уже как ее сокрытый смысл. И опять-таки Фребелю принадлежит заслуга первого сознательного формулирования и проведения в жизнь этой идеи игр-занятий, проникающей всю современную педагогику. Наконец Фребель также с особенной силой подчеркнул и значение общественного момента в игре. Если ребенок играет один, то его произвол и каприз ограничиваются только силой внешних обстоятельств и собственной прихотью. Напротив, играя в обществе других детей, ребенок сталкивается с чужой волей, привыкает подчиняться закону общей деятельности: в такой игре, в ее понятном ребенку распорядке просвечивает уже дисциплина будущей общественной работы. Мы привели намеренно самые простые и очевидные требования современной педагогики, касающиеся правильной организации игры. Их можно было бы привести множество. Задача наша здесь не в том, чтобы исчерпать их, а в том, чтобы показать, как все они вытекают из единого высшего принципа — принципа пронизания игры будущим уроком. В нем все они находят свое последнее оправдание и единство. Большего, чем формулировать этот принцип и подтвердить его отдельными примерами, педагогика не в состоянии и даже не вправе делать. Предлагать конкретные правила того, как должна быть организована игра, — значило бы впадать в недостойную научной педагогики рецептуру. Вся суть нашего принципа в том и состоит, что он есть лишь руководящий, регулятивный принцип, который в каждом отдельном случае каждым отдельным воспитателем должен применяться в жизни по-своему — сообразно детям, воспитателю и обстоятельствам. В самом деле, что получится, если воспитатель, вместо того чтобы организовывать каждый раз игру по-своему, будет следовать точным, определенным рецептам так, как мы это имеем, например, у правоверных фребеличек и монтессорок, которые, стремясь в точности повторить своего учителя, предписывают детям в определенный час именно такие-то игры или такие-то занятия? Нетрудно видеть, что получится тотчас же уничтожение игры как игры, превращение ее в урок, а не пронизанность ее уроком. Детям будут поставлены определенные цели их деятельности, и все сведется к тому, что дети будут повторять показанное им воспитательницей; только вместо того, чтобы вслед за учителем повторять доказательство теоремы или грамматическое правило, они будут повторять рисунок, постройку из кирпичиков, плетение, песню или изобразительную игру в бабочку. Изменится только тема урока, но урок останется уроком и притом — плохим уроком, ибо, как мы увидим ниже, и урок не должен состоять в повторении учениками показанного учителем. Это мы и наблюдаем в большинстве детских садов ремесленного типа, отличающихся от приготовительных классов школы только темами детских занятий, но не способом, которым эти занятия ведутся. В результате такого преждевременного вырождения игры в работу восторжествует механизм, являющийся, как мы это уже знаем из классической критики Руссо, неизбежным следствием всякого преждевременного воспитания. Не следовать чужим рецептам, но создавать свое должен воспитатель. И потому научная педагогика тоже должна предлагать не рецепты организации игры, но лишь регулятивные принципы, в направлении которых игра должна быть организуема каждый раз по-новому. Искусство воспитателя и здесь состоит в том, чтобы быть творцом. Игра должна быть устремлена к уроку. Ибо, оторвавшись от урока, она вырождается в пустую забаву, способную на короткий срок занять, но не образовать ребенка. Но игра должна оставаться игрой, ибо, превратившись преждевременно в урок, она вырождается в бездушное и механическое занятие, повторение того, что показывают старшие. Между обеими этими крайностями должен провести воспитатель игру ребенка. Для этого нужна постоянная бдительность воли, не меньшая, чем та, которая спасает акробата, идущего по лезвию ножа, от опасности стать жертвой им же установленного механизма. Теперь нам понятно, что это значит, что в игре должен просвечивать будущий урок как ведомая только воспитателю, но ребенком даже не подозреваемая цель. Тогда принуждение, неизбежное при организации игры и проявляющееся в подборе материала игры и в общем руководстве ею, будет обвеяно дыханием свободы, будет служить свободе. Личность ребенка будет расти как в поставлении себе все более и более устойчивых и отдаленных целей деятельности, так и в привычке подчинять свой каприз хотя и незримой, но все усложняющейся дисциплине. Игра тем самым будет переходить постепенно в работу, эту более высокую форму человеческой деятельности, ближе стоящую к творчеству, в котором только личность человека достигает вполне своей внутренней свободы. Выведенный нами из философского определения игры основной принцип ее организации вбирает в себя также и те ее задачи, которые естественно вытекают из ее психологической сущности: если психологическая роль игры состоит в том, чтобы надлежащим упражнением развить и подготовить к будущей работе органы и способности человека, то, очевидно, в выборе материала для игры следует также иметь в виду не только рост человеческой личности, но и упражнение необходимых для будущей ее работы органов: развитие органов восприятия, речи, механизмов движения. Заслуга Монтессори в том именно и состоит, что она, правильно оценив психологическую роль игры, сделала отсюда надлежащие педагогические выводы и в своем «дидактическом материале» дала первую попытку научно обоснованной системы материала детских занятий. Это опять-таки ее бесспорная незыблемая заслуга, которой не могут не признавать также и те, кого общий дух ее системы воспитания не в состоянии удовлетворить. Философия и психология игры не противоречат друг другу, но находятся в гармоничном согласии: имея в виду основную цель нравственного образования — развитие личности человека, философия определяет формальные свойства игры, как бы ее стиль, могущий наполняться разнообразным содержанием. Психология, напротив, имея в виду роль игры как средства развития психофизического организма человека, определяет материал игры по его содержанию, в его материальных свойствах; она говорит о том, чем должен играть ребенок, а не как он им должен играть. Воспитатель ребенка должен сочетать поэтому глубокое знание его психофизического организма с философской интуицией той цели, которую он намерен достичь своим образованием. 4 К аналогичным выводам придем мы также, если обратимся к рассмотрению вопроса о дисциплине или о власти на ступени дошкольного образования. Мы знаем уже, что ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину — именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть прежде всего отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (отсутствию чего-нибудь, наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения. И в этом отношении у ребенка много общего с дикарем, который, подобно Пятнице Робинзона, охотно признает над собою власть силы, в чем бы она ни выражалась: в физической ли силе, технической мощи или богатстве. «Употребляйте силу с детьми и разум со взрослыми: таков естественный порядок... Обращайтесь с вашим воспитанником соответственно его возрасту. Поставьте его сначала на его место и держите его на нем так, чтобы он не пытался сойти с него. Никогда ничего не приказывайте ему, что бы ни было в мире, решительно ничего. Не давайте ему даже вообразить, что вы притязаете иметь над ним какую бы то ни было власть. Пусть он знает только, что он слаб, а вы сильны; что в силу вашего и своего состояния он по необходимости в ваших руках; пусть он это знает, учится этому, чувствует. Пусть он с раннего возраста чувствует над своей головой суровое иго, которое природа возлагает на человека, тяжкое иго необходимости, пред которым должно склониться всякое конечное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, но никогда не в капризе людей, пусть узда, его удерживающая, будет сила, но не авторитет и не власть». В этих парадоксальных словах Руссо формулировал особенности характера детства: отсутствие законосообразности должного при наличии естественной необходимости. Что это значит, что с ребенком надо говорить только языком силы? Какова должна быть эта сила, единственно понятная ребенку? После изложенного нами выше нам нетрудно будет ответить на этот вопрос. Подобно тому как в игре, остающейся игрой, должен просвечивать будущий урок, точно так же и сила должна быть озарена чем-то высшим, чем сила. Тогда только ребенок, подчиняясь объективной необходимости природы, будет позади нее предчувствовать объективность должного и будет тем самым подведен к пониманию и к признанию закономерности в человеческих отношениях. Что же это такое, что превышает силу и способно придать ей некоторое высшее достоинство? Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся не через простое принуждение (явное или сокрытое), но уже через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. Так я принимаю какой-нибудь взгляд или подчиняюсь такому-то велению потому, что этот взгляд или это веление высказаны лицом, мною уважаемым, которому я вообще верю, ценность которого я вообще признаю. Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон. Постольку авторитет есть гетерономия. Но постольку также он не есть высшая, или последняя, ступень. Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения, или автономия. Сила — авторитет — разум в широком смысле этого слова, включающий в себя науку, искусство и нравственность, — вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы и личности. Только личность, т.е. существо, относящееся критически к себе самому и к окружающим, может достичь высшей ступени подчинения — подчинения разуму как сверхличному началу, гнушающемуся всякой тени внешнего принуждения. Подчинение разуму, будучи высшей формой подчинения, не умаляет, однако, значения авторитета. Существование, совершенно отвергающее авторитет, было бы поистине невозможным. Можно иметь свои политические взгляды и критически относиться к законодательству и суду, но отвергать совершенно авторитет законодателя и суда значило бы отвергать самое право. Можно иметь свои собственные научные убеждения, но отвергать совершенно авторитет другого ученого, не принимать ни одного чужого слова, не проверив самому его правильность, означало бы чрезвычайно затруднить собственную научную работу, распылить свое творчество на мелочи, не дойти до главного и существенного. Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется. Если, таким образом, непосредственно превышающая силу власть есть власть авторитета, то как следует понимать устанавливаемое нами правило организации силы: а именно, что окружающая ребенка сила вещей должна быть организована так, чтобы в ней просвечивал будущий авторитет? Несколько общеизвестных примеров легко пояснят это положение. Когда мы требуем от детей одного, а сами поступаем иначе, то очевидно, что сила, с которой мы заставляем их поступать так, а не иначе, будет представляться для них голой силой: если наши требования могут быть нарушены старшими и даже нами самими, то почему они не могут быть нарушены детьми? Только тогда, когда веления старших неукоснительно исполняются окружающими, когда они не простые приказы и слова, а сама объективная действительность, неизменно и всегда повторяющаяся, которую себе нельзя даже представить иной, как нельзя представить себе иной окружающую нас природу, — приказы будут не чем-то просто должным, а как бы формулированием существующего. На этом именно основано значение примера и последовательного с неуклонной точностью проводимого распорядка жизни. Если сегодня я запрещаю что-нибудь, а завтра это же разрешаю, если одному ребенку разрешается то, что рядом запрещается другому, то опять-таки веления и запреты будут представляться ребенку голой силой, произволом сильнейшего — в них не будет просвечивать закономерность должного, или авторитет. И обратно: авторитет должен быть явлен в образе ненарушимой природной необходимости. «Разрешайте с удовольствием, — говорит Руссо, — отказывайте с нежеланием. Но пусть все ваши отказы будут окончательны, пусть ничто не колеблет их. Пусть «нет», однажды произнесенное, будет твердо, как железо, которое ребенок, исчерпав несколько раз свои силы, не будет впредь пытаться поколебнуть». Последовательность в действиях включает в себя также последовательность в словах, обеспечиваемую правдивостью в отношениях к детям. Примеров, подобных приведенным выше, можно было бы привести множество. Они общеизвестны. И мы привели их не для того, чтобы лишний раз напомнить их, а для того, чтобы показать, что все они вытекают из некоего одного начала, в котором и получают свое оправдание. Этот основной принцип организации силы теперь должен быть ясен читателю. К нему же, в сущности, сводится и теория так называемого «естественного наказания», впервые развитая Руссо. «Не налагайте на ребенка никакого наказания, говорит Руссо, т.к. он не знает, что значит быть виновным». «Не противопоставляйте его чрезмерным желаниям ничего, кроме физических препятствий или наказаний, порождаемых из самих действий». «Никогда не надо налагать на детей наказание как наказание, но оно должно всегда приходить к ним как естественное следствие их дурного действия». Так, например, если ребенок сломал окно своей комнаты, «пусть ветер дует на него ночь и день. Не бойтесь насморка, ибо лучше, чтобы ребенок получил насморк, чем стал сумасшедшим». Спенсер еще подробнее развивает эту теорию естественного наказания: оно есть как бы реакция самой природы на поступок, и потому оно приучает ребенка рассуждать о последствиях своих поступков (вырабатывает в нем чувство ответственности), оно всегда справедливо и объективно, лишено элемента произвола. Наконец, оно не портит характера детей и воспитателей и сохраняет между ними добрые отношения. «Изолирование» ребенка, беспокоящего других, о котором говорит Монтессори, противопоставляя его наказанию, есть, в сущности, то же самое «естественное» наказание: помещенный в углу комнаты отдельно от других детей за то, что он нарушил общественный порядок, «он мало-помалу убеждался, как выгодно быть членом общества, столь деятельно трудящегося на глазах у него, и у него рождалось желание вернуться и работать вместе с другими». «Это был предметный урок, куда более действенный, чем какие угодно слова учительницы». Во всех этих положениях современной педагогики проводится, как видно, мысль, что должное имеет быть явлено ребенку не в виде приказаний, слов, запрещений, но в виде объективной силы вещей, оно должно быть замаскировано как природная необходимость, единственно только и доступная маленькому ребенку. А это и значит, что сила должна, оставаясь силой, быть пронизана будущим авторитетом. И тогда, начав с подчинения силе, ребенок постепенно перейдет в подчинение авторитету. «Естественное наказание» не есть, конечно, реакция самой природы наподобие огня, обжигающего руки прикоснувшегося к нему ребенка. Разбитое стекло не вставляется у Руссо, и дитя изолируется у Монтессори не самой природой, но воспитателем, замаскировавшимся природой. Здесь действует уже чужая воля воспитателя, но она действует так, как будто это была сила самих вещей. Должное является здесь не само по себе, оно только просвечивает в силе, возвышая ее до авторитета. Тем самым ясно намечаются оба возможных искажения организации власти на этой ступени развития: сила старших может совершенно оторваться от авторитета — тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и, вместо того чтобы развивать личность ребенка, культивирует каприз и своеволие. Или она преждевременно переходит в авторитет: должное является тогда ребенку в виде словесного увещания, приказа или запрещения или в виде механического наказания и награды. Тогда в результате получается чисто механическое подчинение, без сознания его необходимости, подчинение, вымогаемое неустанным надзором и ждущее малейшего ослабления этого надзора для того, чтобы вылиться в поступках, протестующих против непонятной и назойливой власти старших, ничего, кроме голой силы, за собой не имеющей. Искусство воспитателя и здесь опять-таки состоит в том, чтобы уметь провести своего воспитанника между обеими крайностями оторвавшейся от авторитета и преждевременно выродившейся в авторитет силы. 5 Теперь от общих положений педагогики дошкольного образования мы можем перейти к рассмотрению тех конкретных систем его, которые в настоящее время ведут в педагогике борьбу за преобладание. Две из этих систем, а именно системы Фребеля и Монтессори, представляются нам типичными как в своих достоинствах, так и в недостатках. Каждая из них, будучи пронизана единым духом, который последовательно проводится ею в деталях, удачно схватывает один из моментов ступени аномии, игнорируя ее другой момент. Схватить эту противоположность, всеми чувствуемую, но трудно поддающуюся абстрактному формулированию, не только интересно само по себе, но уяснение ее поможет нам развить подробнее пока только намеченные нами в общих чертах положения. Мы начнем, естественно, с системы Фребеля. Современник Шеллинга Фребель, как известно, кладет в основу своей педагогической системы философию тождества, привлекавшую его своим гармоничным и поэтическим взглядом на природу и человека. Единство объекта и субъекта, понимаемое как единство бытия и должного, природы и культуры, было основным принципом философии тождества. Его же делает исходным пунктом своей педагогической системы и Фребель. Культура есть продолжение природы: то, что до/лжно сделать человеку, заложено уже в самой его природе в виде изначальных инстинктов. Воспитание человека сводится именно, по мысли Фребеля, к развитию в ребенке присущих ему от рождения инстинктов. Таких основных инстинктов Фребель насчитывает четыре: это инстинкт труда, знания, инстинкт художественный и религиозный. Ребенок от природы деятелен и любознателен, он от природы чувствует красоту и стремится к Богу, как к своему Отцу. Культивировать эти уже заложенные в ребенке инстинкты надлежащим подбором материала для его игр и занятий и составляет задачу воспитателя. Культура есть, однако, по мнению Шеллинга, не только продолжение природы, но ее раскрытие: то, что человеческая свобода должна еще явить в актах своего раздельного, всегда дифференцирующего творчества, — все это уже извечно предсуществовало в природе, но в нераскрытом еще виде, в смутном образе еще нерасчлененного единства. Воспитание человека, согласно Фребелю, есть переход от нерасчлененного единства к расчлененному единству многообразия. Заложенные в душе ребенка инстинкты образуют смутное единство: стремление к труду и знанию, к красоте и Богу переплетены друг с другом, преследуются не порознь, не определяют собою особой деятельности, но действуют сразу вместе. Игра — это и есть деятельность, в которой сразу, в смутном единстве проявляются все инстинкты. На вершине образования, в актах подлинного человеческого творчества, мы имеем расчлененное единство отдельных сторон человеческой деятельности: труд, знание, красота образуют здесь гармоническое единство, синтез уже выделенных в своем своеобразии направлений духа. Но, чтобы от нерасчлененного единства возвыситься до синтетического единства многообразного, необходимо пройти посредствующую стадию дифференциации, или расчленения. Так семя, кроющее в себе в слитном виде будущий цвет, должно предварительно распасться, разложиться на отдельные составные части. Воспитание человека, будучи раскрытием его природы, и знаменует собою этот процесс расчленения и дифференциации. «Во всяком знании есть истина, во всякой пылинке организация (целостность)», — говорит Шеллинг. Точно так же игра должна быть целостным актом души. Она должна удовлетворять сразу всем инстинктам, которые только позднее, в школе, будут развиваться каждый своим отдельным путем. Этим определяется подбор материала для детской игры. Мы знаем уже, что этот материал, по Фребелю, должен быть прост и одновременно таить в себе возможность своего непрерывного, отвечающего росту личности ребенка усложнения. Но наряду с этим он должен быть многосторонен, затрагивать сразу все струны детской души, таить в себе единство многообразия. Фребель перечисляет эти отдельные стороны: это — природа, число и геометрический образ, слово и речь, искусство, Бог. Каждая игра должна быть изучением природы, в ней должна развиваться арифметическая и геометрическая интуиция ребенка, одновременно она должна упражнять его речь, открывать ему красоту в природе и Бога в мире. Всякий материал для игры, как бы он ни был элементарен, должен удовлетворять всем этим сторонам человеческого духа. Фребель потому так отмечает мяч, как идеальный материал детской игры, что, играя им, ребенок учится постигать природу (например, упругость, инерция), осваивается с основной геометрической формой шара, благодаря неожиданным и многообразным превращениям мяча в изображаемые им предметы обогащает свою речь, схватывает красоту формы и игры цветов и т.д. Недаром самое слово мяч, по-немецки ball, говорит Фребель, указывает на вселенную (Bild vom all), которая отражается в нем, как в некоем микрокосме. Все детали фребелевской системы, изложенные им в его статьях, посвященных детскому саду, вытекают из указанного принципа. Возьмем ли мы известные шесть даров: мячики, шар, цилиндр, куб, кубики, кирпичики, — все они подобраны с тем, чтобы сразу удовлетворять всем инстинктам ребенка. Ознакомление с природой идет здесь рука об руку с усвоением геометрических форм, одновременно развивается также и художественный вкус ребенка — и все это переплетается с развитием речи, благодаря называнию изображаемых постройкой предметов на фоне исполняемой детьми песни или выслушиваемого всеми рассказа. Тот же принцип определяет и материал детских занятий после пятилетнего возраста, к которому приурочен последний из шести даров. Плоские геометрические фигуры, цветная бумага, плетение, линии, воплощенные в прутиках, и точка — в семенах, лепка — каждое из этих занятий должно охватывать всю душу ребенка в целом, удовлетворять сразу всем его инстинктам и задаткам. Уже из приведенных примеров видно, как это требование всесторонности игры влечет за собою характерную для фребелевской системы наклонность к символизму, к пребыванию в мире воображаемого. В системе Фребеля особенно подчеркивается тот момент игры, который мы выше назвали, следуя Дьюи, удовлетворением простым значением вместо воплощения в действительности. Мячик, кубики, кирпичики, прутики и семена — это не неодушевленные вещи. Нет, это все символы, изображающие или окружающую жизнь животных и людей, или похождения сказочных героев. Рисование и лепка тоже пребывают по преимуществу в мире фантазии. Наконец, и гимнастические игры суть игры изобразительные: лягушка и аист; гусеница, куколка, заключенная в темнице и освобождающаяся из нее в виде бабочки, — вот темы гимнастических игр, представляющих собою своеобразные мистерии, в которых дети одновременно и актеры, и зрители. И все это на фоне песни, неустанно раздающейся в детском саду, превращающей в хоровод не только гимнастическую игру, но и другие занятия детей. Детский сад Фребеля тем и отличается от школы, что он не знает разделения труда, как это мы имеем в школе, представляющей собою организацию работы. Детская садовница сосредоточивает в себе все уменья и все знанья, она есть старшая в доме, если не мать, то тетя или старшая сестра. По мысли Фребеля, стоявшего, вообще говоря, за семейное воспитание, детский сад не должен заменять семьи. Он должен, скорее, служить показательным воспитательным учреждением для матерей, которые у себя дома должны бы проводить идеи Фребеля. Но, с другой стороны, детский сад и не есть просто расширенная семья, школа уже предчувствуется в детском саду: она просвечивает в нем в той дисциплине и организации, которую требует и культивирует общее пение и общественная игра. Здесь нет еще работы, совокупно выполняемой всем классом, но есть уже задатки ее в виде совместно разыгрываемого действия. Если в школе класс объединяется целью, которую совокупными усилиями предстоит воплотить в действительность, то в детском саду толпа детей объединяется образом, который она совместно переживает или изображает. Можно бы вообще сказать, что детский сад Фребеля носит на себе отпечаток своего рода миротворчества. Ведь для мифа характерно то, что он представляет собою нерасчлененное еще единство сознания. Миф отвечает на те вопросы, разрешение которых впоследствии взяла на себя наука: вопросы о существе мира и силах, в нем действующих. Одновременно он повествует о Добре и Зле, о назначении человека как нравственной личности, о его должной линии подведения и о его падении. Вместе с тем в мифе заключен и кодекс правовых норм. Наконец, миф говорит о месте человека в мире, о его отношении к Божеству, о способах богопочитания. И все это излагается не посредством понятий и отвлеченного рассуждения, но в виде образов в художественной раме стиха, и часто даже не излагается, а совместно изображается хороводом. То, что впоследствии в культуре дифференцировалось на отдельные пути науки, нравственности, права, религии и искусства, — в мифе живет в слитном, нерасчлененном единстве. Миф заключает в себе будущую культуру, которую он и порождает, последовательно выделяя из себя религию, право, науку, искусство. Но это еще преддверие культуры, культура в образе природы. Как природа, миф стихиен, безличен: он не есть ответ на сознательно поставленный вопрос, не есть продукт индивидуального творчества. Он соборен, или коллективен, существует как бы извечно, передаваясь из рода в род. — Разве дух фребелевского детского сада не есть дух мифа? Слитное единство нерасчлененного сознания, культура в образе природы — не столько воплощение должного и преобразование действительности, сколько его символическое изображение, соборное хоровое действие, основанное не на разделении труда, а на слиянии в общем чувстве, — разве все эти особенности мифа не являются также характерными чертами системы Фребеля? Поистине Фребель в прикладной философии, каковой является педагогика, извлек из философии тождества те самые следствия, к которым к концу своей деятельности пришел и сам Шеллинг в своей «Философии мифологии». Нам по крайней мере идеальная детская садовница, как ее мыслил Фребель, представляется в виде хорагета детского хора, зачинательницы и руководительницы игры, возникающей самопроизвольно, соборно протекающей и затрагивающей все стороны детской души. Ведь столь часто встречающаяся фребеличка, сверху вниз наклонившаяся к детям и назойливо хлопающая в ладоши, есть только грубое искажение детской садовницы, этого, по мысли Фребеля, хорагета детских игр. Этим именно определяются ее педагогическая подготовка, круг характеризующих ее знаний и умений: математичка и естественница, рассказчица народных сказок, она одновременно должна уметь петь и рисовать, владеть множеством разнообразных рукоделий, а главное — обладать даром игры, способностью перевоплощения, той мудростью жизни, которая позволит ей сложные человеческие отношения и все разнообразие культуры символически явить детям в доступных им образах, играх и занятиях. Уже из этой общей характеристики системы Фребеля видно, в чем состоит ее ограниченность. В руках эпигонов, всегда прилепляющихся более к сказанному, чем к подразумеваемому, ограниченность эта должна была со временем обнаружить ту таившуюся в ней односторонность, которая и была раскрыта последующей практикой фребелизма и подмечена уже критикой. Система Фребеля односторонне идеалистична, говорит критика, и это справедливо, поскольку речь идет именно о системе, о том, что Фребелем было явно сказано, что можно и повторять как то, что от него осталось тогда, когда глубокое знание жизни и ребенка, отличавшее самого Фребеля и переданное им немногим его непосредственным сотрудникам, стало уже достоянием прошлого. Отвлеченный идеализм Фребеля проявляется в его системе двояко. Прежде всего в оторванности от жизни, в том символизме, в силу которого дети пребывают исключительно в мире значений и воображения. Правда, у самого Фребеля мы имеем и детскую грядку, и даже образцовый скотный дворик, которые, по мысли Фребеля, должны были бы приучить детей обращаться с растениями и животными и подготовить их тем самым к будущей более серьезной и систематической работе в саду и огороде. Но и здесь последователи Фребеля, завороженные символической изобразительностью, готовы, скорее, засадить грядку красивыми цветами, могущими дать пищу воображению, а скотный дворик заселить кроликами, нежели допустить детей к уходу за растениями и животными более практического и полезного значения. Особенно у представителей правоверного американского фребелизма это абсолютирование символа и воображения вырождается в прямую боязнь всего полезного, заставляющую их, по остроумному замечанию Стэнли Холла, предпочитать изобразительную игру в чаепитие с символическими чайниками и чашками всамделишному чаепитию, в котором дети сами бы по-настоящему накрывали на стол, варили чай и пили его. Игра, так организованная, искусственно удерживаемая в плоскости простого значения, совершенно отрывается от будущей работы: цели, которые ставит себе ребенок во время игры, не могут уже путем постепенного усложнения и связанного с ним удаления от самого процесса деятельности превратиться в цели работы. Работа перестает просвечивать в игре как ее педагогическое оправдание, и, играя, дитя не приучается к работе. Отсюда такая резкая грань между правоверным фребелевским детским садом и школой: детский сад игнорирует школу, не служит к ней подготовкой. Вступая в школу, ребенок начинает сызнова свое образование, школа не в состоянии использовать полученные ребенком в детском саду знания и умения. Еще один шаг, и игра готова совсем уже выродиться в забаву, довлеющую себе, способную только занять детей, но не возвышающую их над ними самими, бессильную подвести их к чему-то высшему, чем она сама. Тесно связанной с этим оказывается и вторая особенность фребелевского идеализма. Обосновывая педагогическое значение того или иного занятия, того или иного материала детской игры, Фребель почти совершенно игнорирует особенности психофизиологической организации ребенка. Ему совершенно чуждо то биологическое понимание игры, которое развивает современная психология и согласно которому жизненное значение игры состоит в упражнении тех органов и способностей ребенка, которые участвуют в будущей работе взрослого человека. Детали материала детской игры обосновываются им чисто рациональным образом, путем отвлеченного анализа этого самого материала, в своей абстрактности вырождающегося иногда в комично-глубокомысленный анализ слова, как мы это имели в случае с мячом, немецкое название которого будто бы оправдывает уже его педагогические достоинства. Какие органы и психические способности ребенка и в какой мере развиваются при тех или иных занятиях — это вопрос, решить который может только наблюдение, и эксперимент Фребелем оставляется в стороне. Неудивительно поэтому, что современная гигиена могла забраковать некоторые фребелевские занятия — например, плетение из цветных бумажек, — как вредно отражающиеся на зрении детей. Вполне понятно, что Фребель не знал тех психологических теорий, которые возникли уже после него и в значительной мере благодаря тому интересу к душе ребенка, который он возбудил всей своей деятельностью. Но то, что у самого Фребеля было только односторонностью, являющейся неизбежным уделом даже самых величайших открытий, превращается у его излишне правоверных последователей в самодовольную ограниченность, игнорирующую данные современной психологии и физиологии и дающую лишний толчок вырождению игры в забаву, опасность, которую и без того уже, как мы знаем, таит в себе фребелевская система. 6 Именно эти фребелизмом пренебрегаемые психология и физиология являются исходным пунктом системы Монтессори. Физиолог по образованию и врач по профессии, Монтессори пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского организма и продолжительной педагогической практики с ненормальными и отсталыми детьми. Ученица Сегена и Итара, врачей-педагогов, разработавших методы воспитания дефективных детей, Монтессори, как она сама говорит, пришла к мысли применить эти приемы воспитания, давшие столь блестящие результаты, и к нормальным детям. Она обращает совершенно исключительное внимание на гигиену ребенка, вменяет воспитательнице в обязанность тщательно следить за развитием его психофизического организма; антропометр (педометр), весы и другие приборы антропологического исследования ребенка являются необходимой принадлежностью «Дома ребенка». Свой метод Монтессори называет «методом научной педагогики» именно потому, что он весь основан, по ее мнению, на физиологии и психологии. Это — «экспериментальная педагогика». Монтессори готова даже назвать ее медицинской педагогикой, так неразрывно связаны в ее системе медицина, как совокупность наук о жизни человеческого организма, с педагогикой. И во втором отношении Монтессори решительно противостоит правоверному фребелизму. Если Фребель на детский сад смотрел преимущественно как на школу матерей, то Монтессори, не отвергая и этой функции «Дома ребенка», видит в нем уже определенно замену семейного воспитания. <...> Заменяя семью, «Дом ребенка» не отделяет детей от родителей, но как бы «социализирует» семью. Отсюда жизненно-практический характер, на котором настаивает Монтессори в противоположность правоверному фребелизму. Одну из главных задач своего воспитания Монтессори видит в подготовке детей к жизни, они должны научиться сами одеваться, умываться, накрывать на стол, есть, отчасти готовить, мыть посуду, убирать комнату, каждый ребенок должен уметь убрать свои игрушки, дети должны по возможности обходиться без помощи взрослых, чтобы стать самостоятельными. «Дом ребенка» должен подготовить детей к школе, снабдить их теми навыками и умениями, которые необходимы для самостоятельной школьной работы, в частности, научить их чтению и письму. Уже обстановка «Дома ребенка» соответствует этому его житейски-практическому уклону. Монтессори упраздняет парты и скамейки. Вместо них она заказала легкие маленькие стулья, креслица и столики, за которыми могут работать от одного до трех детей и которые дети сами могут переносить. Материал для занятий («дидактический материал», как его называет Монтессори) хранится в длинных низеньких шкафах, расположенных вдоль стен комнаты так, что дети сами могут открывать их и класть в них учебные пособия. Посуда, которой дети пользуются при еде, такова, что дети сами могут ее мыть, подавать и убирать в порядке дежурств. В передней имеются маленькие умывальники, которыми дети самостоятельно пользуются по приходе в «Дом». При «Доме» имеется площадка для игр с уголком, отведенным для огорода и снабженным соответствующими возрасту детей орудиями. Домашние работы и «житейские упражнения» входят в программу занятий, и постольку именно Монтессори говорит о «Доме ребенка», а не о саде: по ее мысли, это в полном смысле слова детский дом, в котором дети должны быть сами хозяевами и работниками. Однако этот социальный и жизненно-практический момент стоит все же на втором плане. «Цель воспитания, — по выражению Монтессори, — развивать силы», и этой целью определяется всецело характер того «дидактического материала», которым преимущественно заняты дети «домов ребенка» и который составляет, несомненно, центр всей системы Монтессори. Описание этого материала не входит в нашу задачу, тем более что ознакомиться с ним возможно, лишь увидав его на деле или по крайней мере прочтя его подробное описание в книжках самой Монтессори. Мы здесь ограничимся только уяснением общего духа «дидактического материала». Монтессори ставит задачей «дидакт. материала» развитие отдельных органов человека, преимущественно развитие чувства. Она чрезвычайно дифференцирует различные чувства, причем для каждого из них в отдельности подбирает соответствующий материал, упражнения с которым способны развить его до максимальной степени. Так, для воспитания тактильного чувства служат наборы гладких и наждачных дощечек, карточек и разных материй. Термическое чувство упражняется набором металлических чашечек, наполненных водою различных температур. Барическое (чувство тяжести) — набором одинаковых по размеру, но разных по весу деревянных дощечек. Для развития стереогностического чувства (ощупывания) Монтессори пользуется фребелевским набором кирпичиков и кубиков. Соответствующим образом воспитываются глазомер и чувство формы и цвета. Слух развивается с помощью набора, состоящего из двух рядов по 13 колокольчиков и 4 молоточков (распознавание тонов), и серии свистков (распознавание звуков). Исходя из той мысли, что задача воспитания — развитие всех сил человека, Монтессори не оставляет без внимания и чувство вкуса и обоняния: для упражнения их служат наборы разных порошков и конфет и наборы различных продуктов, как свежих, так и испорченных. Для каждого чувства подбирается специальный материал, и это изолированное упражнение отдельного чувства усугубляется еще особым «методом изолирования»: так, например, слуховые, тактильные и термические упражнения происходят с повязкой на глазах, т.е. при выключении чувства зрения и т.п. Аналогичным образом протекает воспитание движений, в значительной мере сводящееся к упражнению участвующих в разных двигательных процессах мускулов: кроме системы специально разработанной гимнастики, для этого служат упражнения с застегиванием и расстегиванием пуговиц (специальный прибор), шнурованием, специальная гимнастика дыхания, губ, зубов и языка. Воспитание умственной деятельности, которая для защищаемой Монтессори сенсуалистической точки зрения есть не что иное, как сочетание восприятия с моторными процессами, сводится к комбинированному упражнению органов чувств и двигательных процессов: сюда относятся «уроки номенклатуры», связанные с упражнением с геометрическими вкладками (обучение форме и цветам) и усложняемые наблюдением окружающей среды под руководством учительницы, игра с вырезанием геометрических фигур, рисование по разработанной системе (штриховка черная, затем цветная и т.д.), лепка, игры с наименованием цветов и их оттенков и т.п. Все это завершается упражнениями, имеющими своей целью введение в арифметику (упражнения с цифрами, «уроки с нулем», упражнения на запоминание цифр), и, наконец, кульминируется в приобретшем особую известность методе обучения чтению и письму. В основе этого метода лежит психофизиологическое изучение письма, анализ тех двигательных механизмов, которые участвуют в процессе писания. Этот анализ показывает, что дети затрудняются писать не потому, что они не знают букв, а потому что у них недостаточно еще развились те органы (например, соответствующие мускулы кисти руки), которые участвуют в процессе письма. Следовательно, первоначальная задача обучения письму сводится к тому, чтобы надлежащим подбором упражнений подготовить к процессу писания соответствующие органы. Это и делает Монтессори: обучение письму по ее методу начинается с рисования геометрических фигур, от чего ребенок переходит к их заштриховыванию (этим устанавливается мускульный механизм, необходимый для управления орудием письма). Затем только ребенок приступает к обведению пальцем писанных букв, вырезанных из наждачной бумаги и наклеенных на картон, чем устанавливается ассоциация мускульно-тактильного ощущения со зрительным. Только после этого соответствующие буквы называются ребенку, в результате чего зрительное и мускульно-тактильное ощущения ассоциируются со слуховым. Затем следуют подробно разработанные упражнения в составлении слов из сделанных букв и в их писании. Процесс обучения письму, таким образом, тесно сочетается с обучением чтению в элементарном смысле этого слова, понимая под чтением чисто механический процесс перевода зрительного восприятия в звуки. Чтение в смысле восприятия понятий при помощи писанных слов следует потом, завершая собою весь процесс обучения чтению и письму. Своеобразие этого метода состоит в том, что письму дети научаются не путем писания, а путем упражнения в подготовительных к письму действиях (в частности, путем рисования и штриховки). Они научаются писать до того, как приступают к письму, и потому начинают писать сразу, вдруг или самопроизвольно или когда учительница, убедившись из наблюдения над их упражнениями в штриховке, что их мускульный механизм достаточно подготовлен к процессу письма, предлагает им написать какую-либо букву или слово. Весь процесс обучения письму и чтению, начиная от подготовительных к нему упражнений и кончая самостоятельным писанием письма, занимает чрезвычайно мало времени. Так, по свидетельству Монтессори, двое из ее малюток четырех лет менее чем в полтора месяца научились писать так, что написали каждый от имени своих товарищей по письму с добрыми пожеланиями инженеру Таламо. И притом, как может убедиться читатель книги Монтессори из приложенных к ней фотографий, написали эти письма почти что каллиграфически, — в то самое время, когда ученики элементарных школ, обучающиеся по обыкновенному методу, в целый год еле овладевают механизмом чтения и письма. Следует ожидать, что изолированность отдельных чувств, характеризующая систему Монтессори, по необходимости должна продолжаться и внутри детского общества, в отношениях детей друг к другу. Метод Монтессори есть в значительной мере метод гимнастики, который каждый из учеников должен проделывать в отдельности, и где коллективное упражнение возможно лишь в виде одновременного повторения всеми одних и тех же движений, как это мы имеем при обучении строевой службе или в ритмической гимнастике. И действительно, если детский сад Фребеля в идее своей напоминает хор, основанный на контрапунктическом согласии многообразного, то «Дом ребенка» Монтессори более походит на собранную вместе кучу детей, то занятых каждый своим особым делом, то в унисон производящих одинаковые движения. Монтессори в начале своей книги решительно отвергает всякого рода коллективные уроки, она настаивает на индивидуальном воспитании, понимая под ним изолированные занятия учительницы с каждым ребенком в отдельности. Поэтому она и считает возможным соединение в «Доме ребенка» детей столь различных возрастов, как двухлетки и шестилетки. Каждый ребенок, по ее мысли, занимается чем хочет и как хочет, согласно своим склонностям и вкусам. В этом отношении детям должно предоставить полную свободу. В самых решительных выражениях Монтессори восстает против рабства обыкновенной школы и обычного детского сада, в которых учительница навязывает всем детям одни и те же определенные занятия. Парты, даже самые усовершенствованные, пригвождая детей к определенному месту в классе, символизуют для нее рабский дух старой школы. В «Доме ребенка» дети располагают своим дидактическим материалом как хотят, по-своему расставляют столики и стулья, устраиваются по желанию на полу, «работают» то в одиночку, то кучками по двое, по трое, переходят с места на место, подходят к учительнице («директрисе»), когда им понадобится, и т.п. Идеал свободного воспитания до того владеет умом Монтессори, что, читая ее, кажется иногда, что читаешь Руссо. Совершенно в духе Руссо она отвергает всякие наказания и тем более награды. «Подчинять волю ребенка посторонней воле недопустимо, как всякое насилие», — говорит она почти что словами Толстого, высказывая все эти мысли со страстностью человека, впервые открывшего новую истину. Совершенно в духе Руссо высмеивает она шумливое и назойливое многоделание обычного учителя, выставляя для своей «директрисы» идеал ничегонеделания. — Легче одеть и накормить ребенка, чем сделать так, чтобы он сам одел себя и накормил, говорит она. Но делать что-нибудь за другого — обязанность слуги. Воспитатель не должен быть слугою. Задача учителя — только «бросить луч света и пойти дальше». Его главная добродетель — не показывать, не рассказывать, а наблюдать. Воспитательница должна проникнуться, по ее словам, духом натуралиста, наблюдающего природу. Хорош был бы натуралист, который предписывал бы природе ее ход и, недовольный медленностью ее процессов, ускорял бы темп их развития! Объективность, свойственная наблюдению природы, — вот высший долг воспитателя. Правда, в «специальной части» своей книги, излагая свой педагогический опыт, Монтессори по необходимости отступает от своих столь резких первоначально формулировок. Она признает, что в обществе, а значит, и в «Доме ребенка», свобода может быть только «относительная»: «свобода ребенка имеет пределом общие интересы». «Необходимо избегать подавлять непосредственные движения, стремления детей, за исключением поступков бесполезных и вредных, которые должны быть подавляемы и пресекаемы... Следует бороться и мало-помалу уничтожать все поступки детей, которые не могут быть допущены», — говорит она. В той самой главе, где она говорит об упразднении наказаний, она рассказывает, что в ее практике не раз обнаруживались дети, «которые беспокоили других, не обращая ни малейшего внимания на наши увещания». Таких детей, продолжает она, мы изолировали в углу комнаты. «Поместив его в удобное креслице, мы сажали его так, чтобы он видел своих товарищей за работой, давали ему его любимые игрушки и игры». Такая изоляция, хотя и связанная с принуждением, но лишенная момента угрозы и явного осуждения, почти всегда успокоительно действовала на ребенка. «Таким путем удавалось дисциплинировать всех детей, сначала казавшихся неукротимыми». <...> Почему же Монтессори, так много говорящая о социальном воспитании, сама в своем «Доме ребенка» в состоянии осуществить лишь низший вид социального единства — механическое единство унисона? Ответив на этот вопрос, мы тем самым вскроем основную ограниченность всего ее метода и таящуюся в нем опасность, прямо противоположные недостаткам фребелевской системы. Если Фребель, исходивший из философской системы Шеллинга, был в своем небрежении психофизиологического организма ребенка односторонне идеалистичен, то ограниченность Монтессори, напротив, состоит именно в том, что она обосновывает свою систему исключительно на физиологии и психологии, пренебрегая совершенно философской стороной вопроса. Резче всего это сказывается на ее понятии развития. Развитие ребенка сводится для нее исключительно к развитию сил и способностей организма: развитие мускулов, грудной клетки, зрения, осязания, слуха и т.д. Понятие образования определяется ею всецело материалом, подлежащим воспитанию. «Что должно воспитать?» — вот вопрос, который она только и ставит, естественно отвечая на него: надо воспитать в человеке все, что только находит в нем физиология и психология. Поэтому она вполне последовательно включает в свою систему воспитания и воспитание, например, вкуса и обоняния, не задавая себе даже вопроса: для чего необходимо развитие этих чувств, какую цель может оно преследовать. Вопрос о целях образования, как чисто философский вопрос, ею, естественно, не затрагивается. А между тем — даже максимальное развитие органов восприятия и движения обеспечивает ли на деле то, что мы называем идеалом развитого человека? Разве виртуозная тонкость в различении оттенков цветов и глазомер, не уступающий глазомеру дикаря, не сочетаются часто с полным непониманием живописи и рисунка, а способность улавливать тончайшие шумы и наличие даже абсолютного слуха — с банальным музыкальным вкусом, предпочитающим пошлую слащавость глубокой и серьезной музыке? Ведь художественное восприятие есть восприятие не вещества, но его живописного или музыкального смысла, и потому для понимания живописи или музыки далеко недостаточно развитого зрения и развитого органа слуха. В этом смысле глубоко прав был Платон, говоря, что мы постигаем не зрением и слухом, но только через посредство зрения и слуха. Как можно слышать слова и не понимать их значения, так можно видеть и различать цвета картины и слышать все составляющие аккорды тона — и все же не увидеть картины и не услышать сонаты или симфонии. Но то же самое применимо и к научному развитию человека: глазомер, барическое, термическое и тактильное чувства могут быть обострены до крайности, обоняние может соперничать с нюхом хорошей охотничьей собаки, — и при всем том человек может в умственном отношении (точнее, в отношении способности познания окружающей природы) быть совершенно неразвит. Художественное и научное развитие человека явно не совпадает с развитием его психофизиологического организма. Всесторонне развитый человек — это не тот, у которого развиты зрение, слух, осязание, обоняние, но прежде всего тот, кто приобщился ко всем ценностям культуры, т.е. владеет методом научного мышления, понимает искусство, чувствует право, обладает хозяйственным складом деятельности. В этом отношении Фребель гораздо глубже понимал задачу образования ребенка, замечательно, что он говорит не о развитии чувства зрения, слуха и осязания, но о развитии чувств (или инстинктов) труда, знания, красоты, религиозного чувства. Ему преподносится культурное содержание, которое человек должен активно усвоить, и задачу образования ребенка он видит в равномерном и целостном приобщении его к многогранной целокупности культуры, включающей в себя хозяйство и науку, искусство и религию. Уже в этом различном употреблении двусмысленного слова «чувство» резко проявляется различие фребелевского идеализма и натурализма Монтессори. Для Фребеля чувство определяется усваиваемым содержанием, культурной целью, и он говорит о чувствах чего — труда, знания, красоты. Монтессори, игнорируя цель образования, употребляет слово «чувство» в смысле материала, подлежащего преобразованию, говоря о чувствах тактильном, зрительном, слуховом, барическом, термическом и т.п. Следует ли отсюда, что воспитание внешних чувств, столь усовершенствованное Монтессори, — ненужная и пустая затея? Отнюдь нет. Если мы и познаем не слухом и зрением, то все же через посредство слуха и зрения, и потому воспитание внешних чувств — совершенно необходимый элемент образования. Но оно далеко не есть все образование, и, более того, оно должно быть подчинено подлинным целям образования и происходить в меру, потребную для этих целей, хотя, быть может, в первоначальном воспитании оно по необходимости и будет занимать весьма много места. Зрение, слух, осязание, несомненно, должны быть развиваемы, но не до крайности, не безгранично, а в меру, поскольку это нужно для деятельности знания, искусства и хозяйства, орудиями и средствами которых они являются, а главное, также не самодовлеюще, а в связи с познавательным, художественным и хозяйственным развитием ребенка. От специального же развития вкуса и обоняния мы, пожалуй, заранее откажемся, и с более легким сердцем, чем Монтессори, сама меланхолично заявляющая, что опыты ее в этом отношении не привели к сколько-нибудь удовлетворительным результатам. И постольку мы, быть может, будем более верны самим психологии и физиологии (лишний пример того, что натурализм, суеверно относящийся к естествознанию, противоречит его же собственным данным). Ведь не случайно, а в силу закона порога ощущений мы воспринимаем ощущения только средней интенсивности: чрезмерное обострение наших органов восприятия может оказаться не только образовательно бесполезным, но и биологически вредным, означая излишнюю затрату нашей нервной и душевной энергии, а в иных, крайних случаях — до того несносным, что может потребовать даже медицинского вмешательства. <...> Система Монтессори отрицает все, могущее так или иначе питать воображение. Она отвергает изобразительные игры, отрицает даже сказки, как уводящие ребенка в мир ирреального. Развивая чисто сенсуалистическую теорию воображения, Монтессори знает одно лишь пассивное воображение, которое есть не что иное, как подражательно-произвольная комбинация воспринятых элементов реальности. То, что психология называет творческим воображением, есть для нее лишь усложненное пассивное воображение. Детское творчество ею решительно отвергается. В этом отрицании детского творчества Монтессори, несомненно, отчасти права: теория и практика дошкольного образования действительно злоупотребляют термином «творчество». Творчество в подлинном смысле слова означает создание в мире чего-то нового, до сих пор не бывшего. Акт творчества есть незаменимый и постольку индивидуальный акт, делающий создателя его, в свою очередь, незаменимым и индивидуальным членом культурного человечества. Так, даже виртуоз или актер, играющий давно нам знакомую пьесу, творит постольку, поскольку он своей игрой открывает нам совершенно новую, дотоле от нас сокрытую сторону, некоторый новый оттенок всем известного образа. Творчество предполагает способность самостоятельной постановки отдаленных целей и умение напряженно и неуклонно трудиться в преследовании раз поставленной им цели. Оно предполагает мужественную готовность жертвовать ради поставленной цели всеми мимолетными впечатлениями, соблазнами, манящими возможностями, открывающимися нам по пути преследования этой цели. Только личность творит в подлинном смысле слова, ребенок же, обладающий лишь темпераментом, играет, увлеченный своим воображением. Автономную деятельность творчества, которая даже в актах искусства, по-видимому, уводящих нас в мир ирреальных образов, направлена всегда на преобразование действительности, на победу над веществом, нельзя поэтому смешивать с аномной деятельностью игры, удовлетворяющейся всегда простым значением и приблизительным его воплощением в действительности. Поэтому разговоры о детском творчестве действительно теоретически двусмысленны, а недавно бывшие еще в моде затеи с украшением стен классов исключительно детскими рисунками (с изгнанием картин мастеров), детскими выставками, вплоть до роскошно издаваемых детских журналов (поскольку они не имеют научно-показательного значения) — практически вредны, внушая детям преувеличенное представление о ценности их деятельности и слишком поверхностное — о работе подлинных творцов и обнаруживая только снобизм их авторов, которые в обращении к примитиву ищут исцелений от собственного творческого бессилия. Если, таким образом, Монтессори права в своем отрицании детского творчества, следует ли отсюда и то отрицание воображения, которое отличает всю ее систему? Существо игры, мы знаем, состоит в том, что, бессильная преобразовывать реальность, она удовлетворяется образом фантазии. Не приводит ли отрицание фантазии к уничтожению игры? И действительно, про детей Монтессори меньше всего можно сказать, что они играют. Совершенно не случайно Монтессори говорит о «дидактическом материале», об индивидуальных уроках, об уроках тишины, «директрису» называет учительницей, а самую комнату, где дети занимаются со своим дидактическим материалом, — комнатой «умственного труда». В противоположность правоверному фребелизму, таящему в себе, как мы видели, опасность вырождения игры в забаву, система Монтессори кроет в себе опасность преждевременного превращения игры в урок, т.е. в работу, цель которой поставлена работающим другими. Но преждевременный урок неизбежно означает торжество механизма. В самом деле, живущий только в настоящем, не умеющий еще отделять цели своей деятельности от самой деятельности, ребенок, которому задали урок, сможет только повторять показанное ему учителем, но не работать самостоятельно, идя своим путем к поставленной ему другими цели. Его личность не будет расти в этой навязанной ему работе, и чувство однообразия и скуки будет ее неизбежным спутником. Рост личности ребенка требует все усложняющегося материала, который, будучи достаточно разносторонним, обращался бы к его душе, как к целому. В этом глубокая правота системы Фребеля. Монтессори, напротив, исходя из своей сенсуалистической философии, смотрит на душу ребенка как на простую сумму отдельных органов чувств. Если Фребель оценивал материал детской игры прежде всего в зависимости от того, насколько в нем отражается целокупность окружающего ребенка мира и насколько он сразу заставляет звучать все стороны души ребенка в целом, то дидактический материал Монтессори, напротив, строго приноровлен к отдельным чувствам: монотонное застегивание и расстегивание пуговиц сменяется столь же однообразными занятиями с вкладками, эти последние — упражнениями с наждачными буквами и т.д. Вместо единой целостности зарождающейся личности ребенка мы имеем простой агрегат отдельных мускулов и органов восприятия, упражняемых монотонной гимнастикой. Следствием этого же натурализма, для которого целое есть всегда лишь простая сумма частей, и является упомянутое выше отрицание коллективных занятий и игр, единство унисона, в котором одно и то же однообразно повторяется всеми, а вообще говоря, единство одного только помещения, в котором каждый ребенок отдельно занимается со своим материалом, — как глубоко отлично это от хорового начала, пронизывающего собою детский сад Фребеля! Но целостность детского общества, как и целостность отдельного ребенка возможны лишь там, где дети играют, а стихия игры есть воображение. Развитие чувств и двигательных аппаратов имеет цену лишь тогда, когда чувства и мускулы не довлеют себе, но когда они служат какому-то делу, доступному и понятному ребенку. Но первоначальная деятельность ребенка есть питаемая воображением игра. Ярче всего ограниченность этого вытекающего из натуралистического атомизма и ведущего к механической пассивности понятия развития проявляется в результатах известного нам метода обучения письму. В течение полутора месяцев четырех- и пятилетние дети научаются писать с изумляющей нас каллиграфичностью. Но отвлечемся на время от правильности и изящества выведенных детьми букв и обратим внимание на содержание написанного. Что пишут дети Монтессори? «Мы желаем доброй Пасхи инженеру Таламо и начальнице Монтессори». «Я хочу добра г-же директрисе, моей учительнице г-же Массе Сильвии и также д-ру Марии Монтессори. Дом ребенка, улица Кампаньи» и т.д. Мы не отвергаем возможности обучения чтению и письму в дошкольном возрасте. Мы считаем даже желательным, чтобы в школу ребенок поступал, умея уже читать и писать. Но тогда обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо были для чего-то нужны ребенку. Если же они употребляются только для того, чтобы писать официальные поздравления начальству и первые попавшиеся, явно подсказанные учительницей слова, то очевидно, что занятие ими будет чисто механическим занятием, которое не может скоро не надоесть ребенку, в котором не будет проявляться его активность и не будет расти его зарождающаяся личность. Чтение и письмо должны быть нужны ребенку. Это значит, что они должны быть предметом его руководимой воображением игры. Как мы установили это выше, воображение тоже не должно довлеть себе. Правильная организация игры состоит в том, чтобы, играя, ребенок постепенно приучался к работе. Это значит, что, удовлетворяясь первоначально минимальным воплощением своего образа фантазии, он должен постепенно приучаться к более сложному и конкретному воплощению его в реальности. Тем самым цели его деятельности будут становиться все более устойчивыми и будут постепенно выделяться из самой деятельности, пока, наконец, воплощение образа фантазии в действительность не подведет его вплотную к преобразованию действительности, т.е. к работе. В этом усложнении и упрочнении преследуемых ребенком целей, связанном неизбежно с расширением его культурного кругозора, с усвоением им все расширяющегося культурного содержания, и будет заключаться рост его личности. Но одно — подводить постепенно игру к работе и воображение к реальности, другое — их отрицать сразу же и совершенно. Мы готовы согласиться с Монтессори, что воображение не есть творчество, что оно кроет в себе моменты произвола, пассивности, что оно ниже ясного и точного восприятия реальности. В этом именно и состоит пункт нашего расхождения с правоверным фребелизмом с его символичностью, придающей воображению самодовлеющее значение. Воображение должно быть отменено. Да, — но подобно тому, как принуждение вообще может быть уничтожено не путем простой отмены, а путем постепенной борьбы с ним самого принуждаемого, точно так же и воображение может быть не отменено, а преодолено самим ребенком. Оно должно быть «снято» (aufgehoben) в уроке, как преодоленный им, но и сохраненный в нем момент. А для этого надо не упразднять воображение, а организовать его в указанном нами направлении. Питаемая воображением игра ребенка не есть творчество. Да, но это есть единственная доступная ему активность. Ошибка Монтессори состоит в том, что, отрицая творчество ребенка, она выбрасывает за борт и его активность. Такт опытного, вдумчивого педагога, готовность сознаваться в собственных ошибках, глубокое знание детской психологии и умение наблюдать ребенка, отличающие самое Монтессори, ослабляют в ее руках указанную опасность механизации деятельности ребенка. Хоровым пением, беседой, переходящей иногда почти что в сказку, культивированием религиозного чувства и всей своей увлекающейся и увлекающей личностью Монтессори сглаживает недочеты своего метода и предотвращает кроющуюся в нем опасность. Там, где, как, например, в Англии, Швейцарии и Америке, имеется традиция подлинного и опытными руками осуществляемого фребелизма, применение метода Монтессори, по-видимому, только способствует обновлению дошкольного образования. Но для этого нужно, чтобы метод этот применялся не догматически и сопровождался тем же духом искания, который свойствен самой Монтессори. Там же, где этого не будет, где восторжествует новое монтессорианское правоверие, мы будем, несомненно, свидетелями и торжества механизма. <...> 7 Противопоставлением систем Фребеля и Монтессори мы можем закончить наш очерк теории дошкольного образования. Мы намеренно избрали для конкретизации наших общих положений обе эти системы потому, что каждая из них, односторонне выделяя один из существенных моментов игры, содержит в себе, наряду с внутренней правдой, и опасность, типичную для всех попыток ее организации. Правота Фребеля в том, что, определив естественную деятельность ребенка как игру, он выделил питающий ее момент воображения и подчеркнул необходимость для игры разносторонней целостности, как в смысле отражения в ней всей целокупности природы и культуры, так и в смысле обращения ее к целостной душе ребенка. Детский сад он правильно представлял себе в виде хора, в играющем единстве которого как бы просвечивает будущее единство трудового школьного общества. В основе этого воззрения на сущность игры лежало глубоко продуманное понятие развития человека в смысле приобщения ребенка к культуре во всей целостности ее духовного содержания. Односторонность Фребеля состояла в том, что, исходя из чисто философского понятия игры, он игнорировал ее психобиологическое значение и придавал воображению и самой игре слишком самодовлеющее значение. Отсюда крайность мечтательного символизма, опасность вырождения игры в забаву, чрезмерного отделения детского сада от школы, которой он должен был бы служить подготовкой. В основе этой ограниченности Фребеля лежал, как мы знаем, унаследованный им от Шеллинга отвлеченный идеализм с его мифологическим пониманием природы как нераскрытой культуры и игнорированием поэтому реальной психофизиологической природы ребенка, природы врачей и натуралистов. В выделении этого психофизиологического момента игры, биологическая функция которой сводится к упражнению участвующих в будущей работе взрослой особи органов, состоит как раз правота Монтессори. Исходя из правильного психобиологического взгляда на игру, Монтессори первая дает научно разработанную систему материала детских занятий, упражнения с которым должны развить и даже изощрить органы восприятия и двигательные аппараты ребенка и тем подготовить его психофизиологический организм к будущей работе. В связи с этим стоит ее глубоко правильная тенденция сблизить детский сад с жизнью, ввести в игру детей жизненно-практическую струю, а самый детский сад сделать школой внутри дома, в котором родители естественно объединяются для воспитания детей. Ограниченность Монтессори, пренебрегающей философской стороною вопроса, коренится в ее узком понимании развития как гимнастики органов чувств и двигательных аппаратов человека и связанном с ним отрицании воображения. Отсюда игнорирование целостной души ребенка, опасность вырождения игры в пассивное, чисто механическое занятие, а детского сада — в «комнату умственного труда», отличающуюся от школы внутренней разобщенностью между собой учащихся, благодаря так называемым «индивидуальным» урокам. В основе этой ограниченности Монтессори лежит, как мы знаем, ее натурализм, вполне понятный для врача-физиолога, но не только не вытекающий, а часто даже противоречащий данным естествознания. Натурализм этот, слагая целое механически из частей, опустошает душу ребенка и игнорирует контрапунктическое начало согласия многообразного в детском обществе. Между обеими опасностями вырождения игры в забаву и в пассивное механическое упражнение должны мы провести воспитанника. Это и значит, что игра, оставаясь игрой, должна быть вся пронизана будущим уроком. Нарисовать конкретную систему педагогики дошкольного возраста, которая синтезировала бы системы Фребеля и Монтессори, выходит как за пределы нашей задачи — дать философские начала педагогики, так и за пределы нашей компетенции; жизнеспособными в педагогике могут быть только те конкретные системы, которые не априорно дедуцируют из принципов частности, а просто-напросто излагают (как это мы и имеем у Фребеля и Монтессори) имевший место педагогический опыт. Мы только можем здесь сказать, что в основе этой новой системы, очертания которой намечаются в движении нового фребелизма, в работах Дьюи и особенно Стэнли Холла должен, сознательно или бессознательно, лежать не отвлеченный идеализм, не натурализм, а конкретный идеализм, удовлетворяющий равно запросам философской идеи и требованиям знающего свои собственные пределы естествознания. Практически она должна включить дидактический материал Монтессори в оживленную воображением фребелевскую игру, дабы тем самым подвести воображение к реальности и дать возможность ребенку, активно его преодолев, подняться на высшую ступень работы. Но если бы даже эта система и лежала готовой перед нами, мы все-таки не могли бы преподать ее детским садовницам как новую догму, заслуживающую безусловного подражания. Настоящая детская садовница, артистка своего дела, не должна быть ни фребеличкой, ни монтессоркой, она должна быть прежде всего сама собой. Не выполнять чужие рецепты, а беспрестанно творить должна она, используя педагогический опыт других и применяясь к окружающей ее обстановке. А для этого она должна знать теоретические основания своего дела, обладать как философской, так и психофизиологической подготовкой. Воодушевление и мудрость хорагета должна она сочетать с холодным бесстрастием наблюдателя-натуралиста.