КРУГЛЫЙ СТОЛ

Станет ли психофизиология нашим новым ориентиром? В феврале 2006 года директор Департамента образования Министерства образования и науки РФ И.И. Калина собрал небольшое совещание по вопросам предшкольной реформы. На совещании предполагалось заслушать отчет специалистов из Нижнего Новгорода по поводу разработки концепции возможного предшкольного образования в стране, их стратегические и тактические предложения по поводу внедрения новой, разрабатываемой программы. Летом 2005 года группа специалистов Нижегородского государственного архитектурного университета подписала с министерством контракт на освоение гранта, выигранного ими в результате объявленного министерством конкурса. До сих пор остается непонятным, как в проигрыше могли оказаться все ведущие научные психолого-педагогические институты и сообщества, десятилетиями завоевывавшие себе имидж разработчиков проектов и являющиеся экспертами в области дошкольного образования. Возможно, они заняли оппозиционную позицию по отношению к самой идее предшколы. Возможно, их не устраивали сроки, отведенные на экспериментальную деятельность в рамках подготовки реформы. Эти вопросы никто не задает, и никто на них не отвечает. Да и теперь это уже не имеет смысла. Так или иначе, грант в размере 21 млн. рублей достался нижегородцам из архитектурного университета. Трудились они, судя по объему подготовленной к совещанию печатной продукции, не покладая рук: время для работы было ограничено. Приглашенным экспертам предлагалось высказать свои соображения и замечания по поводу представленных материалов. Времени на серьезное знакомство с выложенными на стол книгами не было: повертеть в руках, полистать — и сказать о своем первом впечатлении. Тем не менее обсуждение состоялось. Мы знакомим наших читателей с основными выступлениями, которые передаем здесь в сжатом, конспективном виде. Слово грантополучателям В качестве основного докладчика от имени исполнителей проекта выступила Людмила Филиппова, заместитель директора Гуманитарно-художественного института, заместитель директора Центра психофизиологического развития, заведующая кафедрой педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурного института, доктор философских наук, профессор. Она начала свое выступление с указания на недостаточность количества детей, охваченных дошкольным образованием, и сказала, что организация групп кратковременного пребывания при детских садах на данный момент не оказывает существенного влияния на решение данной проблемы. Вопрос о базе для организации групп кратковременного пребывания остается открытым. Возможно, в школах такие группы тоже были бы уместны. Это, подчеркнула Филиппова, составило первое направление исследований в проекте. Другое направление было связано с анализом использования образовательных программ дошкольного образования в различных регионах. Конечно, сказала докладчица, в настоящий момент регионы обладают правом выбора программ и активно этим правом пользуются. Но программы настолько различны, настолько по-разному подходят к решению проблемы подготовки детей к школе, что о выравнивании стартовых возможностей в таких условиях говорить сложно. Третья проблема, волновавшая разработчиков, была связана с катастрофически ухудшающимся состоянием здоровья детей, с ростом процента функциональных отклонений у дошкольников. Согласно исследованиям Института физиологии Академии образования, для 60% детей, поступающих сегодня в школу, характерна психофизиологическая незрелость. Именно последнее обстоятельство заставило исполнителей проекта искать новые основания для программы предполагаемого предшкольного образования. В основе работы с дошкольниками, по мнению нижегородских специалистов, должен лежать психофизиологический подход. «Конечно, современные программы для дошкольников не могут не опираться на возрастные особенности детей, однако прямого обращения к принципам психофизиологии, учитывающего психофизиологические особенности современного ребенка, ни в одной из них нет. Для нашей концепции предшкольного образования методологической основой стал учет психофизиологических возможностей дошкольников и системная реализация всех базовых психофизиологических механизмов, на основе которых осуществляется развитие», — сказала Л.В. Филиппова. По мнению авторов проекта, речь идет не о том, чтобы дожидаться наступления зрелости, а о том, чтобы организовать направленную педагогическую работу по созданию условий для развития механизмов вызревания. Правильно созданные условия могли бы способствовать развитию психофизиологического потенциала детей и стали бы средством выравнивания их стартовых возможностей. Одним из основных методологических принципов программы является принцип системной реализации. Согласно представлениям нижегородских специалистов, вся жизнедеятельность ребенка может быть описана через три основные составляющие: телесную, когнитивную, социоэмоциональную. Эти три составляющие определяют направления, по которым планируется организация программной деятельности детей. Через все виды деятельности должно осуществляться развитие модально-специфических факторов (слуховых, зрительных, кинестетических и т.д.), взаимодействия левого и правого полушарий, произвольной регуляции, обеспечивающей целеполагание, планирование деятельности и ее контроль. Для педагогов, работающих с детьми, очень важно понимать, какие детские функции находятся в состоянии психофизиологической незрелости. Но ориентироваться исключительно на незрелость нельзя. Незрелость должна быть компенсирована системным развитием психофизиологических механизмов. Особое внимание нижегородцы решили уделить проблемам эмоциональной незрелости. Именно она, по исследованиям отечественных ученых, является одной из основных причин школьных трудностей детей. В частности, потому что препятствует восприятию инструкции. А для направленной работы по преодолению психофизиологической незрелости не разработано в настоящее время никакого педагогического обеспечения. Л.В. Филиппова отметила, что исполнители проекта попытались очень подробно и понятно для практиков изложить теоретические основы телесного, когнитивного и социоэмоционального развития с учетом психофизиологических особенностей дошкольников. Были разработаны пошаговые задачи и способы их решения в достижении поставленных целей. Ведь очень важно научить педагогов видеть трудности, которые возникают у ребенка в той или иной области развития. Для того чтобы облегчить задачу выявления и отслеживания этих трудностей, нижегородцы разработали девять карт наблюдения — по каждому из направлений программы (развитие познавательной активности, когнитивное развитие, интеллектуально-художественное, физическое, коррекционно-оздоровительное, развитие выразительного движения, социоэмоциональное и музыкальное). Карты должны помочь педагогу в наблюдении за детьми, чтобы определить, в каких областях он испытывает затруднения, а потом, на основе анализа собранных данных, подобрать эффективное средство не то чтобы педагогической коррекции, но педагогической помощи в развитии. Хотя в коррекции сегодня, безусловно, нуждается большое количество детей. Многие из них, к примеру, имеют ортопедические отклонения. «Все свои соображения, все предлагаемые нами средства и приемы мы подробно описали в методических разработках, — сказала Филиппова. — И нам было приятно, что наша работа была положительно воспринята в регионах — несмотря на довольно слабую подготовку педагогов по анатомии и физиологии. На эти дисциплины в вузах отводится не больше шестидесяти часов. Тем не менее существует понимание, что это направление надо развивать». Речь идет не о том, чтобы отказаться от детских садов или от действующих программ. Но в обилии программ можно усмотреть как плюсы, так и минусы. Это вопрос для дискуссии. Что непреложно, так это тезис о необходимости психофизиологической основы, единой для всех действующих программ. Эксперты реагируют У присутствующих экспертов, однако, выступления докладчика энтузиазма не вызвали. Было отмечено, что объем работы, проделанный нижегородским коллективом в сжатые сроки, достоин всяческих похвал. Но ссылки на положительные отзывы из регионов вызвали довольно скептическое отношение: на каждый положительный отзыв в данной ситуации может возникнуть отрицательный. Стоит лишь захотеть. Что касается успешной апробации программы, то опыт участия в диссертационных защитах убеждает: отрицательных результатов в педагогике не бывает. Какой бы бредовой ни казалась идея, результаты эксперимента всегда превосходные. Педагоги могут не уметь думать, могут не уметь работать, но оформлять экспериментальные данные научились превосходно. Не всегда, правда, понятно, в чем состоял эксперимент и зачем его проводили. Главная претензия к докладчику заключалась в невозможности уловить, в чем же собственно заключается принципиально новый системный подход. В методических пособиях изложены разработки по отдельным направлениям — примерно так же, как это было в стандартных методичках советского времени. В чем на уровне практической реализации программы состоит именно психофизиологический подход, каким образом осуществляется воздействие на развитие психофизиологических предпосылок для усвоения, к примеру, математических знаний, тоже неясно. «Я полагаю, — сказала доктор психологических наук Наталья Виноградова, что от исполнителей проекта в первую очередь ждали концепцию предшкольного образования и модель системы, которую предстоит создавать. Но у меня возникло серьезное подозрение, что модель отсутствует. Описаны разные формы организации. Насколько они новы, это вопрос. Каким образом педагог в результате наблюдений сможет определить психофизиологические трудности, тоже не совсем ясно. Ясно, что ему придется заполнять по девять карт на каждого ребенка. Но это уже детали. Главное, что для сколько-нибудь продуктивного обсуждения необходимо иметь концепцию и модель системы. Возможно, исполнители проекта в ближайшее время смогут представить эти документы и доказать их инновационность. Пока их материалы могли бы претендовать на статус регионального курса повышения квалификации педагогов. Но не на статус материалов всероссийского значения». Виктор Слободчиков, доктор психологических наук, профессор, директор Института развития дошкольного образования, высказался лаконично и резко: «Психофизиология дошкольника не имеет никакого отношения к выравниванию стартовых возможностей. По одной только причине: это развитие всегда уникально. Сколько бы стандартизирующих занятий вы не проводили, выровнять психофизиологию разных детей не удастся. Это тупиковый ход. И это уже было в нашей истории, в период увлечения педологическими исследованиями. Когда поднимался вопрос о предшкольном образовании, его исходной посылкой, как мне кажется, была необходимость рассматривать образование в старшем дошкольном возрасте как первую (или, если хотите, нулевую) ступень общего образования. Но в прозвучавшем докладе этот тезис никак не был представлен и, видимо, не мог быть представлен, поскольку психофизиологическое развитие дошкольника не может считаться связующим основанием общего образования в Российской Федерации». Маргарита Головина, заведующая детским садом «Школы самоопределения» (старейшей федеральной экспериментальной площадки в России), успела посмотреть одну из методических разработок. Ей в руки попалась «Модель образования детей старшего дошкольного возраста в условиях семейного воспитания». Оставляем за скобками обсуждение вопроса, можно ли силами нижегородских специалистов и даже министерских указов навязать родителям какую бы то ни было модель. Маргарита Федоровна, за неимением времени, дала оценку стилистике сборника: «Довольно странной кажется рекомендация маме в ноябре учить ребенка аккуратно одеваться и раздеваться, в январе — развивать хозяйственно-бытовые навыки труда, а в марте тренировать ребеночка в ходьбе и в метании. Но если среди тысячи других отыщется одна мама, которая решит следовать предложенному плану и будет строго его придерживаться, кроме вреда, ничего не будет. Мы и так не знаем, куда деваться от истового желания некоторых родителей в три года начать готовить ребенка для поступления в вуз. С родителями нужно разговаривать особым языком, предугадывая риски, сопряженные с некоторыми формами родительского поведения». Нина Гуткина *, кандидат психологических наук, заведующая лабораторией «Психологическая готовность к школе» Московского городского психолого-педагогического университета, согласилась с коллегами, что проделанная нижегородским коллективом работа по подготовке сборников огромная и заслуживает уважения, как заслуживает уважения и двенадцатилетний задел их экспериментальной работы, на который они ссылались. «Но в чем заключается методологический подход, представленный в докладе? Может ли предложенный подход претендовать на статус методологического? Нам предлагают подменить проблему развития, над которой ломали и ломают голову крупнейшие ученые во всем мире, проблемами психофизиологического развития и созревания нервной системы. Подмена происходит легко, без мучений. С легкостью отбрасывается все то, что было наработано не только в психологии — в комплексных направлениях работы — в вопросах воспитания и обучения маленьких детей. Психофизиология ставится во главу угла. Быть может, это правомерно для детей с психофизиологическими и нейропсихологическими проблемами в развитии. Хотя из своего опыта работы с трудными детьми могу сказать, что помочь ребенку можно только тогда, когда он сам этого захочет, а для пробуждения такого желания методы, стимулирующие психофизиологическое развитие, малопригодны. Когда же речь идет о программе в масштабах целой страны, то за использование подобной психофизиологической методологии потомки точно не поставят нам памятник. Новая российская программа, если в ней есть необходимость, должна быть прежде всего хорошо научно обоснованна. Сегодня на обсуждение представлено эклектичное собрание разноплановых идей и методов, которое никак не является ни системным продуктом, ни научно обоснованной разработкой. И самое печальное, что в представленных материалах отсутствует сколько-нибудь проработанная идея развития. Вряд ли мы сможем выйти на идею развития, взяв за основу психофизиологические показатели. Нас убеждали, что необходимость ориентироваться в педагогической работе на психофизиологические параметры в первую очередь продиктована отставанием детей в психофизиологическом развитии. Возможно, это так. Но, чтобы оперировать подобным утверждением, требуется опора на норматив. Некоторое время назад мы столкнулись с процессами акселерации (ускоренного физического развития), позже — с процессами ретардации (замедленного физического развития). Психофизиологическое развитие оценивается по-разному для разных поколений детей. Из чего мы исходим сегодня? Должны ли мы знать и учитывать закономерности психофизиологического развития ребенка? Безусловно. Но психофизиология не может быть выдвинута в качестве главного и чуть ли не единственного основания педагогической деятельности. Перед нами сегодня была поставлена задача дать рекомендации исполнителям проекта по исправлению и доработке представленных материалов. По моему мнению, исправить это нельзя. Здесь решение проблемы ищется с тех идеологических позиций, которые для меня просто неприемлемы. Я не думаю, что данную программу можно каким-то образом улучшить». Директор департамента подводит итоги И.И. Калина, директор Департамента образования, поблагодарил всех выступавших и подвел итог встрече. «Мы не говорим, что пяти-шестилетнего ребенка нужно сажать за парту. Мы лишь обращаем внимание общественности и вас, коллеги, на то, что официальная система образования не бережно относится к главному ресурсу человека — ко времени его жизни. Наша задача — создать эффективную систему образования. Но меня совершенно не устраивает характер отношений, сложившийся между научным миром и министерством». Министерство, по словам И.И. Калины, все время выступает с какими-то предложениями, а ученый мир начинает «лупить» по этим идеям своими аргументами с правого и с левого плеча, критиковать. Должно быть наоборот. Ученый мир должен выходить на чиновников с предложениями. Да с такими, от которых они не смогли бы отказаться. Тогда, сказал директор департамента, заботой чиновников было бы приделать этому предложению «нормативные ноги» и двинуть его в жизнь. «Я бы хотел, — завершил свое выступление Калина, — чтобы нижегородские разработчики проекта могли сделать мне подобное заманчивое предложение. В настоящий момент продукт их интеллектуальной деятельности таковым не является». Участники встречи задали И.И. Калине вопрос, почему же в этом случае, еще до утверждения разработок министерством, РАО рассылает в регионы письма за подписью своих уважаемых членов, в которых новая программа настоятельно рекомендуется практикам для предпочтительного использования. «У Академии есть право принимать собственные решения. Министерство не может запретить РАО рассылать свои рекомендации. А в вопросах научного обеспечения образования компетенция РАО выше компетенции министерства». * Нина Гуткина также автор книги «Психологическая готовность к школе», выдержавшей уже четыре издания.