ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"
Е.О.СМИРНОВА
Моральное и нравственное развитие
дошкольников
Учебный план курса
№ газеты |
Учебный материал |
17 |
Лекция № 1. Методы
морально-нравственного воспитания в дошкольной
педагогике |
18 |
Лекция № 2. Мораль
и нравственность как разные аспекты этического
развития |
19 |
Лекция № 3. Проблема
межличностных отношений дошкольников
Контрольная работа № 1 (срок выполнения - до 15
ноября 2006 г.) |
20 |
Лекция № 4.
Развитие общения и отношения к сверстнику в
раннем и дошкольном возрасте |
21 |
Лекция № 5. Методы
диагностики межличностных отношений
дошкольников
Контрольная работа № 2 (срок
выполнения - до 15 декабря 2006 г.) |
22 |
Лекция № 6. Агрессивность и
обидчивость как проблемные формы межличностных
отношений дошкольников |
23 |
Лекция № 7. Застенчивость и
демонстративность как проблемные формы
межличностных отношений дошкольников |
24 |
Лекция № 8. Формирование
доброжелательных отношений дошкольников |
|
Итоговая работа
Итоговая работа представляет собой творческое
задание.
Итоговые работы, сопровождаемые справками из
учебного заведения (актами о внедрении), должны
быть отправлены в Педагогический университет не
позднее 28 февраля 2007 г. |
Лекция № 2
Мораль и нравственность как разные
аспекты этического развития
Литература
1. Арсеньев С.С. Научное
образование и нравственное воспитание \\ в кн.
«Психологические проблемы нравственного
воспитания детей». М., 1977.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология,
глава «Моральное поведение», с. 249–270.
М., 1991.
3. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение
непосредственных и опосредованных побудителей
нравственного поведения детей (статья). Вопросы
психологии, 2001, № 1.
4. Сурожский А. О встрече. Клин, 1999.
5. Франк С.Л. Реальность и человек. М., 1997.
6. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития
детей. М., 1984.
Мораль и нравственность: единство
противоположностей
В предыдущей лекции мы говорили о том, что и в
педагогике, и в психологии существуют два
подхода к понимаю и этического развития ребенка
и, соответственно, к его морально-нравственному
воспитанию. Один из них основан на усвоении
моральных норм и правил поведения, другой — на
эмоциональном развитии ребенка и формировании
социальных чувств. Такое положение дел в детской
психологии далеко не случайно. Оно соответствует
разделению двух фундаментальных этических
категорий философии — мораль и
нравственность. Как отмечал русский философ
С.Л. Франк, «...человеческое поведение,
человеческая воля и отношения между людьми
подчинены не одному, а двум разным
законодательствам, которые по своему содержанию
в значительной мере расходятся между собой...»
(1997; с. 81).
Коротко остановимся на определении и
различении этих категорий.
Существо морали состоит в оценке
человеческого поведения, в предписании или
запрещении конкретных действий и поступков.
Мораль имеет социально-общественный характер;
она определяется социальными причинами, а потому
всегда частична и относится к определенной
группе (социальной, национальной, религиозной и
пр.). Мораль имеет свое выражение в определенном
законе (кодексе), который предписывает или
запрещает конкретные формы поведения. Ее
сущность состоит в соотнесении конкретного
поступка с данным законом как с определенным
критерием оценки человеческого поведения.
Мораль поощряет одни нормы поведения и осуждает
другие. Соблюдение этих норм предполагает
определенную награду, которая имеет вполне
реальные формы: от похвалы и уважения окружающих
до материальных и других благ. Моральное
поведение побуждается стремлением
соответствовать некоторому образцу и направлено
на себя (самоутверждение и самооценку). Другой
человек при этом воспринимается здесь сквозь
призму моего Я — моих представлений, моих оценок
и потребностей. Он рассматривается как
обстоятельство моей собственной жизни, которое
может соответствовать или не соответствовать
моим представлениям, выражать или не выражать
должное отношение ко мне.
В результате человек воспринимает и переживает
только самого себя, вернее, то, что обычно
называют образом Я (свои интересы, оценки,
качества).
Соответственно, моральные нормы
всегда конкретны, частичны (они признаются
только определенной группой) и условны (зависят
от места и времени их использования).
В отличие от морали нравственность
имеет всеобщий, универсальный и безусловный
характер. Она не может быть выражена в конечных
и конкретных нормах и формах поведения.
Нравственное поведение направлено не на
получение какой-либо награды и не на соблюдение
закона, а на других людей и выражает особое
отношение к ним. Нравственное отношение основано
на таком восприятии другого, в котором он
выступает не как обстоятельство жизни субъекта,
но как самоценная и самодостаточная личность.
Способность увидеть и услышать именно другого
человека, а не себя в нем является основой
нравственного отношения к другому.
Нравственность формируется вместе с личностью
индивида и неотделима от его Я. Нравственное
поведение самодостаточно и не предполагает
каких-либо внешних наград. Человек осуществляет
те или иные поступки не для того, чтобы его
похвалили, а потому что по-другому не может.
Нравственное поведение направлено не на оценку,
а на само БЫТИЕ другого, независимо от его
конкретных качеств или действий (А.С. Арсеньев,
1977). Единственной нравственной нормой является
любовь к другому и отношение к нему как к самому
себе: «возлюби ближнего как себя самого», «не
делай другому того, чего не желаешь себе», а
отсюда недопущение насилия, презрения, ущемления
другого, каким бы он ни был и что бы он ни делал.
Так, например, любящая мать стремится помочь
своему ребенку и поддержать его, независимо от
его достоинств или конкретных действий, иногда
даже вопреки своим интересам.
Как подчеркивал Л.С. Выготский (1991), нравственно
поступает тот, кто не знает, что он поступает
нравственно. Моральные поступки, мотивированные
соблюдением моральной нормы, основаны на
«неправильном представлении о моральных
ценностях как о личных достоинствах, как о
богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование
и презрительное отношение ко всем «дурным» (Л.С.
Выготский, 1991, с. 258). Истинное моральное поведение
ребенка, с его точки зрения, «должно стать его
природой, совершаться свободно и легко» (там же,
с. 265).
На основе этих соображений можно
заключить, что моральное и нравственное
поведение имеет разные психологические
основания. Нравственное поведение направлено на
другого человека и выражает особое отношение к
нему как к самостоятельной и уникальной
личности. Такое поведение бескорыстно (человек
не ждет ничего взамен) и универсально (не зависит
от конкретной ситуации). В отличие от этого
моральное поведение побуждается стремлением
соответствовать некоторому образцу и направлено
на самоутверждение, подкрепление своей
моральной самооценки (человек хочет быть хорошим
и положительно оцененным). В этом случае другой
выступает как средство утверждения моих
достоинств или как предмет моей оценки, в
зависимости от того, что он для меня сделал или не
сделал. Такое отношение к другому является
прагматичным и частичным.
Выдающийся православный психолог и
философ А.Сурожский пишет: «То, что другой
человек нам симпатичен или не симпатичен, не
исчерпывает его сущности... Но чтобы видеть
человека безотносительно ко мне самому, нужно
отрешиться от себя и своих суждений, и тогда
можно видеть вглубь и слышать другого... Видеть и
слышать другого — значит приобщиться, принять в
себя, пережить общность с ним. Любить — значит
перестать видеть в самом себе центр и цель своего
существования... Тогда уже нет самоутверждения и
самооправдания, а есть устремленность к тому,
чтобы он был во всей полноте своего бытия» (1999; с.
221).
Однако при всей своей
противоположности мораль и нравственность
описывают единое этическое начало человека.
Мораль и нравственность проявляются в сходных
формах поведения — это действия для другого и в
пользу другого. Соответственно, этическое
развитие ребенка есть морально-нравственное
развитие, внутри которого нужно различать две
разные линии.
Развитие морального поведения,
опосредованного моральными нормами и оценками,
многократно исследовалось в отечественной
психологии (С.Г. Якобсон; В.Г. Щур, Е.Субботский;
Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Н.А. Ветлугина и др.). В
отличие от этого психологические условия
становления нравственности как
фундаментального качества личности остаются
важнейшей, но малоизученной проблемой, на
решение которой и направлен наш курс лекций.
Влияние моральной нормы на поведение
дошкольников
Анализ психологической и
педагогической литературы показал, что в
качестве главного метода морально-нравственного
развития обычно рассматривается формирование
морального сознания ребенка: его представлений о
добре и зле, о нормах поведения, о хороших и
плохих поступках и пр. Данный подход основан на
допущении, что морально-нравственные
представления перерастают в соответствующие
действия ребенка и становятся залогом и
источником его морального поведения. Однако
эффективность этих методов остается
недоказанной. Существует ли прямая связь между
моральными суждениями и практическим поведением
детей? Являются ли адекватные моральные
представления и оценки психологическим
основанием для моральных поступков? В
психологической и педагогической литературе
имеются отдельные факты, как подтверждающие, так
и опровергающие связь между моральным сознанием
и моральным поведением. В этой связи первой
задачей нашей работы стало исследование
соотношения моральных суждений детей и их
поведения в реальных жизненных ситуациях.
Для решения этой задачи была разработана
методика, в которой одна и та же ситуация
воспроизводилась, с одной стороны, в реальном
опыте ребенка, а с другой — в плане моральных
суждений, а именно в устном рассказе и на
картинках.
В эксперименте принимали участие
дошкольники из обычных детских садов. Все дети
были разделены на три возрастные группы (среднюю
— 4–5 лет, старшую — 5–6 лет и подготовительную —
6–7 лет).
Содержание всех ситуаций было
одинаковым. При его выборе мы руководствовались
тем, что всеобщая модель нравственного поведения
предполагает прежде всего момент пожертвования,
т.е. отдавания того, что нужно тебе самому.
Наиболее распространенной и постоянно
повторяемой как в семье, так и в детском саду
является норма справедливости («надо делиться с
другими»). Поэтому мы выбрали типичную и
действительно проблемную для детей дошкольного
возраста ситуацию, когда один ребенок имел
возможность поделиться или не поделиться с
другим тем, что нужно ему самому. Таким нужным и
ценным предметом служили конфеты. Остановимся на
описании конкретных ситуаций.
Первая часть методики была направлена
на выявление характера поведения детей в
реальной жизненной ситуации, которая открывала
возможность поделиться или не поделиться с
другим. В эксперименте принимали участие дети,
разделенные предварительно на подгруппы по трое
в каждой.
Взрослый приводил трех детей в
отдельную комнату, где им предлагалось привычное
для них совместное занятие (пирамидка, мозаика,
конструктор). В процессе занятия взрослый
«неожиданно» обнаруживал у себя в кармане две конфеты
и протягивал их детям. Естественно, одному из
ребят конфеты не доставалось. Затем детям
предлагалось продолжить прерванное занятие.
После этого взрослый или уходил из комнаты, или
занимался своим делом в стороне от детей, не
вмешиваясь в их взаимодействие.
Как правило, дети, сидящие ближе к
взрослому, брали конфеты, затем с некоторым
замешательством смотрели на ребенка, которому
конфеты не досталось, и выжидающе — друг на
друга. В одних случаях замешательство проходило
быстро, в других — продолжалось до нескольких
минут. Некоторые дети тут же делились своей
конфетой, и тогда напряженное молчание сменялось
общей радостью, другие начинали бурно обсуждать
создавшуюся ситуацию, третьи молча брали конфеты
и делали вид, что не замечают обиженного ребенка.
Итак, большинство детей всех
возрастных групп не поделились со сверстником.
Вместе с тем с возрастом количество детей,
поделившихся со сверстником, увеличивается. Так,
в 4—5 лет количество поделившихся детей
составляло всего 8%, а в 6–7 лет — уже 30%. Причем
наиболее резкий скачок (почти в 3 раза) приходится
на 5 лет, где число поделившихся детей составило
25%.
Теперь рассмотрим, как те же дети
реагировали на аналогичную ситуацию в рассказе.
Данная часть методики проводилась на следующий
день после первой реальной ситуации. Ее целью
было выявление моральных суждений детей по
поводу поведения героев рассказа. Рассказ был
составлен таким образом, чтобы, во-первых, в нем
отражалась знакомая ситуация, и, во-вторых, чтобы
он являлся аналогом тех художественных
произведений, которые широко используются в
педагогической практике в качестве средства
формирования нравственного поведения.
Ребенка приводили в отдельную комнату,
где взрослый достаточно выразительно и
эмоционально читал ему рассказ. Рассказ был о
том, как Дед Мороз на празднике раздавал всем
детям вкусные и большие конфеты, но в суматохе
никто даже не заметил, что в группу привели
нового мальчика, которому конфеты не досталось.
Он так растерялся в новой обстановке, что
тихонько сел в уголок и издалека наблюдал, как
все веселятся. Когда праздник подошел к концу,
мальчик так и продолжал сидеть незамеченным в
своем уголке. Мимо него прошел один из ребят,
подразнил его своей конфетой, засунул ее себе в
рот, засмеялся и убежал. Малыш готов был
заплакать от обиды и одиночества. Вдруг он
почувствовал, что кто-то тронул его за плечо, он
обернулся и увидел девочку. Она стояла и смотрела
на него, а потом протянула ему свою конфету:
«Держи, тебе ведь не досталось».
На следующий день подобная ситуация
предъявлялась тем же детям на картинках.
На первой из них был изображен Дед
Мороз, раздающий детям подарки (каждому ребенку
— по большой конфете). На второй картинке все
дети получали по конфете, кроме одного мальчика,
которому конфеты не досталось. На третьей
картинке малыш, которому не досталось конфеты,
плакал. Остальные дети были заняты своими делами,
а двое показывали на плачущего малыша пальцем и
смеялись. На последней картинке к плачущему
мальчику подходила девочка и протягивала ему
свою конфету.
После чтения рассказа и предъявления
картинок взрослый спрашивал каждого ребенка, кто
из героев ему больше понравился, почему, и как он
поступил бы в подобной ситуации.
Дети всех возрастных групп
внимательно слушали рассказ, рассматривали
картинки и искренне переживали за главного
героя. Практически все дети в качестве наиболее
привлекательного персонажа выбирали девочку,
поделившуюся конфетой с новеньким, а в качестве
наименее привлекательного — мальчика, который
не поделился.
При объяснении своего выбора дети
руководствовались правилами и нормами («так
делать нехорошо» или «так делать нельзя»): «Не
нравится мальчик, который не дал конфетку. Если
не дали конфету, надо его жалеть и дать ему
конфету, а не быть жадиной» или: «Мальчик, который
не поделился, плохой, потому что так нельзя
делать».
На вопрос о том, как бы поступил сам
ребенок в подобной ситуации, в подавляющем
большинстве случаев дети уверенно отвечали, что
отдали бы свою конфету (или хотя бы ее половинку).
Несмотря на то, что накануне большинство из них
не поделились с партнером конфетами, все они
отвечали быстро, без раздумий, как будто речь шла
о вещах, само собой разумеющихся: «Конечно же дал
бы, я всегда делюсь» или: «Я бы поделился.
Разломил бы конфету пополам и поделился. Он ведь
тоже хочет».
Итак, подавляющее большинство детей
предпочитают персонажа, совершившего правильный
моральный поступок, и сами готовы к совершению
такого поступка. Сопоставляя результаты разных
ситуаций, можно видеть, что поведение детей в
реальной ситуации и их моральные высказывания по
поводу аналогичной ситуации в рассказе и на
картинках у большинства детей расходятся.
Осуществляя правильный моральный выбор в
рассказе и на картинках, т.е. демонстрируя
наличие морального сознания, в реальной
жизненной ситуации дети не готовы к моральным
действиям. Это может свидетельствовать о том,
что, осознавая желательность морального
поведения для других (персонажей рассказа и
картинок), в реальной ситуации дети
руководствуются собственной выгодой, что
говорит о явном расхождении морального
сознания и поведения у большинства дошкольников.
Совпадение моральных суждений и поступков
наблюдается лишь в исключительных случаях (у 4%
детей в средней группе, у 15% в старшей и у 25% детей
в подготовительной).
Полученные результаты показывают, что
в сознании большинства детей не происходит
соотнесения реальной и желательной,
воображаемой ситуаций. Можно предположить, что
моральная норма существует отдельно от реальной
жизненной ситуации и не является средством
осознания себя и своих поступков.
Напомним, что проективные ситуации
(«Рассказ» и «Картинки») являлись аналогом
традиционных методических приемов, которые
широко используются в качестве средств
морального развития в детских садах. Обе
проективные методики имели не только
констатирующий, но и формирующий характер,
поскольку в них дети не только демонстрировали
уровень моральных суждений и адекватность
моральных оценок, но и представляли себя в
воображаемой проблемной ситуации, решали своего
рода моральную задачу. Эта задача должна была
актуализировать моральную норму, связать ее с
поведением и приблизить к собственному опыту
ребенка.
Таким образом, предъявление этих проективных
ситуаций можно рассматривать как своего рода воспитательное
воздействие, направленное на установление
связи между моральной нормой и реальным
поведением ребенка. Возможно, актуализация
моральной нормы, ее «напоминание» будет
способствовать моральной оценке своего
поступка, что может изменить реальное поведение
детей. Для проверки этого предположения было
предпринято повторное воспроизведение реальной
жизненной ситуации на следующий день после
проведения методики «Картинки». Важно было
выяснить, изменилось ли поведение детей,
получивших конфеты, по сравнению с первой
ситуацией.
Сравнение результатов первой и второй
реальной ситуации показало, что после рассказа и
предъявления картинок количество поделившихся
детей резко увеличилось во всех возрастных
группах (примерно в 3 раза). Особенно значительно
увеличилось количество поделившихся детей 5-летнего
возраста. Эти данные свидетельствуют о том, что
5-летний возраст является решающим, переломным
этапом в нравственном развитии ребенка. Именно в
этом возрасте моральная норма становится
реальным побудителем и регулятором поведения.
Однако этот эксперимент проходил на
следующий день после проведения методик
«Рассказ» и «Картинки», когда рассказанные и
показанные ситуации еще прочно удерживались в
памяти детей и оказывали непосредственное
влияние на их действия. Поэтому естественно
возникает вопрос о том, насколько устойчиво
влияние таких педагогических воздействий на
поведение детей.
Для выявления устойчивости влияния
моральной нормы мы воспроизвели аналогичную
ситуацию с теми же группами детей через
достаточно продолжительное для дошкольников
время (4 недели).
Результаты, полученные через месяц,
оказались принципиально иными. Количество детей,
поделившихся конфетами, резко снизилось во всех
возрастных группах. Так, в средней группе
количество поделившихся детей сравнялось с
аналогичным показателем в первой ситуации. В
старшей группе количество поделившихся детей
уменьшилось почти наполовину.
Таким образом, влияние наших
воспитательных воздействий было неустойчивым и
кратковременным. Спустя месяц практически все
дети вернулись к прежнему типу поведения. Лишь
для немногих детей в старшей и подготовительной
группах (не более 10%) эффект воспитательных
воздействий оказался устойчивым и длительным.
Итак, мы видим серьезные расхождения
в моральных суждениях и поведении детей в
реальных жизненных ситуациях. Все дети,
принимавшие участие в эксперименте, знают
моральную норму справедливости, но в среднем не
более половины реализуют ее в своем поведении.
Многие дети, прекрасно зная моральную норму
справедливости, в реальном взаимодействии
придерживались неправильного морального
поведения.
Однако нравственное развитие нельзя
свести к последовательному и однозначному
воспроизведению заданных образцов поведения;
моральные нормы не могут предусмотреть всего
многообразия жизненных ситуаций, с которыми
сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте.
Этическое воспитание ребенка не сводится к
воспроизведению определенных правил поведения,
как это нередко делается в диагностике и
практике морального развития. Очевидно, что в
практике реальных межличностных отношений
ребенку придется столкнуться и с ситуациями,
несколько отличающимися от заданных педагогом.
В этой связи возникает вопрос, может ли
ребенок, усвоивший данное правило или образец
поведения, «перенести» его в иные, несколько
отличные от предлагавшихся ранее
обстоятельства.
Способность к «расширению» моральной
нормы как показатель нравственного развития
Для выяснения этого вопроса мы провели
специальный эксперимент, методика которого
включала в себя 2 ситуации. Одна из них («Подарок»)
в точности воспроизводила моральную норму,
содержащуюся в «Рассказе» и «Картинках» (надо
делиться с теми, у кого ничего нет), а другая
(«Загадки») несколько от нее отличалась.
В эксперименте принимали участие 50
детей 5-летнего возраста. Данный возраст был
выбран потому, что именно на этом этапе, как
показал предыдущий эксперимент, моральная норма
становится реальным побудителем и регулятором
морального поведения.
Методика «Подарок» практически
воспроизводила реальную жизненную ситуацию,
описанную выше. Взрослый приводил троих детей в
отдельную комнату и заводил разговор на общую
тему (планы на день, подготовка к празднику,
любимые игрушки и пр.). «Неожиданно» в процессе
беседы он обнаруживал у себя в кармане две
конфеты и протягивал их детям. Естественно,
одному из ребят конфеты не хватало. Эту
проблемную ситуацию дети разрешали
самостоятельно, при этом фиксировались: характер
поведения детей, их эмоциональные проявления и
речевые высказывания. В этой ситуации, после
специальной предварительной подготовки (см. выше
методики «Рассказ» и «Картинки») поделились
конфетой со сверстниками 60% пятилетних детей.
В следующей методике «Загадки» тот же
взрослый приводил детей в отдельную комнату, где
им предлагалось привычное для них совместное
занятие (вместе собрать конструктор). Через 3–4
минуты занятие внезапно прерывалось и детям
предлагалось своеобразное соревнование. «У меня
есть две конфеты, — говорил взрослый, — и, чтобы
решить, кому из вас они достанутся, я сейчас
загадаю загадку. Тот, кто отгадает ее первым, и
получит обе конфеты». Загадка, которая
предлагалась детям, не претендовала на измерение
их интеллектуальных способностей и не требовала
каких-либо специальных знаний. Тому, кто
отгадывал загадку первым, экспериментатор давал
две конфеты, а затем предлагал детям продолжить
прерванное совместное занятие. Победивший в
соревновании ребенок имел возможность либо
поделиться с проигравшим партнером, либо
оставить конфеты у себя. Взрослый после этого или
уходил из комнаты, или занимался своим делом в
стороне от детей, не вмешиваясь в их
взаимодействие. Но все речевые высказывания
детей записывались на диктофон и впоследствии
заносились в протокол.
Данная ситуация отличалась от
предыдущей тем, что здесь ребенок получал
конфеты «заслуженно», т.е. выигрывал их в
соревновании с партнером. Деление призом со
своим конкурентом не предусмотрено никакой
моральной нормой. В то же время несправедливость
ситуации была очевидна (у одного — две конфеты, а
у другого — ни одной); моральный поступок в
данном случае мог побуждаться не только знанием
правил поведения, но и непосредственным
отношением к партнеру.
Решение загадки не вызывало
трудностей, и один из детей тут же давал
правильный ответ. Как правило, дети радовались
успеху товарища. Но как только выигравший
получал конфеты, они напряженно затихали,
переводя взгляды со взрослого на другого
ребенка. И здесь наблюдались самые разные
варианты поведения детей, получивших конфеты.
Одни из них прятали конфеты в карман
или держали в руках. Другие — клали конфеты на
стол, на виду у партнера. Третьи — спрашивали,
когда загадают еще одну загадку, чтобы всем
достались конфеты, и, узнав о том, что загадок
больше не будет, с сожалением пожимали плечами,
но оставляли конфеты у себя. Четвертые (12%) —
долго с сомнением переводили взгляд со
сверстника на экспериментатора и, как бы нехотя,
делились с партнером одной из конфет. И, наконец,
пятые — делились без колебаний, естественно и
искренне. Таких было 20%.
Сопоставляя результаты двух методик,
мы видим, что если в первой ситуации моральной
норме следовали 60% детей, то во второй таких детей
оказалось всего 32%. Можно видеть, что в ситуации,
требующей переноса «морального стереотипа» в
несколько иные обстоятельства, альтруистический
поступок по отношению к партнеру совершают почти
в два раза меньше детей.
Вместе с тем в поведении дошкольников
были выявлены значительные индивидуальные
различия, которые стали предметом специального
рассмотрения.
Варианты этического развития
дошкольников
По соотношению характера морального
поведения детей в ситуациях «Подарок» и
«Загадки» было выделено три группы детей.
Сопоставляя результаты экспериментов с
качественными особенностями поведения детей
(эмоциями, высказываниями, взглядами), мы
предположили, что выявленные типы детей отражают
различные варианты этического развития, которые
отличаются мотивационными установками и общей
направленностью личности.
Так, дети первой группы не поделились
конфетой со сверстниками в обеих ситуациях.
Они обнаружили явную направленность на себя и
свои непосредственные интересы. Знание нормы
справедливости никак не отражалось на их
реальном поведении. Собственная выгода («конфета
в руках») оказалась для них более значимым
мотивом, чем соблюдение моральной нормы или
интересы сверстника. По-видимому, эти дети еще не
вступили на путь этического развития.
В отличие от них дошкольники второй
группы совершили правильный моральный
поступок в ситуации «Подарок», но оказались не
в состоянии «перенести» знаемую норму в новые
обстоятельства. Они продемонстрировали
ориентацию на соблюдение моральной нормы. Однако
это соблюдение было жестко привязано к
конкретным обстоятельствам, которые в точности
воспроизводили ситуацию, заданную в образце. При
изменении этих обстоятельств моральная норма
теряла свою побудительную силу и уступала место
непосредственным интересам ребенка. Характер
поведения этих детей (сомнения, нерешительность,
обращения за поддержкой и оценкой ко взрослому)
позволяет полагать, что следование правильному
поведению имело для них вынужденный характер.
По-видимому, в данном случае мы имеем дело с чисто
моральным поведением, опосредованным правилом
или образцом. Можно предположить, что такое
поведение побуждается стремлением к признанию —
ребенок хочет быть хорошим и не быть плохим.
Дети третьей группы поделились со
сверстниками в обеих ситуациях. Их поведение
свидетельствовало о том, что они были
преимущественно ориентированы на сверстников.
Непосредственное отношение к другому, которое
проявлялось во взглядах, улыбках, обращениях,
является устойчивой характеристикой личности,
поэтому оно проявляется вне зависимости от
конкретных обстоятельств. Для этих детей
«расширение» знаемой нормы и перенос гуманных
форм поведения в новые обстоятельства
осуществлялся естественно, без какой-либо
внешней или внутренней борьбы или принуждения.
Можно полагать, что данный тип поведения в
наибольшей степени соответствует
нравственному.
Итак, приведенные выше результаты
позволяют утверждать, что в основе нравственного
поведения лежит особое отношение к сверстнику,
не опосредованное собственными ожиданиями,
оценками и интерпретациями субъекта. Свобода от
фиксации на своих ожиданиях и представлениях
открывает возможность видеть другого во всей его
целостности и полноте, пережить свою общность с
ним, что порождает как сопереживание, так и
содействие.
В целом проведенные эксперименты показали, что
дошкольники выделенных групп по-разному
воспринимают и относятся к сверстникам и что в
основе нравственного развития лежит становление
межличностных отношений детей.
Вопросы
1. В чем заключается качественное
различие морального и нравственного поведения?
2. Почему знание и понимание моральных
норм и правильность этических оценок не всегда
отражается на поведении детей?
3. В каком возрасте моральная норма
может стать регулятором поведения ребенка?
4. Почему перенос моральной нормы в
новые обстоятельства может служить показателем
нравственного развития ребенка?
5. Назовите варианты этического развития
дошкольников и дайте им психологическую
характеристику.
|