КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ" Е.О.СМИРНОВА Моральное и нравственное развитие дошкольников Учебный план курса № газеты Учебный материал 17 Лекция № 1. Методы морально-нравственного воспитания в дошкольной педагогике 18 Лекция № 2. Мораль и нравственность как разные аспекты этического развития 19 Лекция № 3. Проблема межличностных отношений дошкольников Контрольная работа № 1 (срок выполнения - до 15 ноября 2006 г.) 20 Лекция № 4. Развитие общения и отношения к сверстнику в раннем и дошкольном возрасте 21 Лекция № 5. Методы диагностики межличностных отношений дошкольников Контрольная работа № 2 (срок выполнения - до 15 декабря 2006 г.) 22 Лекция № 6. Агрессивность и обидчивость как проблемные формы межличностных отношений дошкольников 23 Лекция № 7. Застенчивость и демонстративность как проблемные формы межличностных отношений дошкольников 24 Лекция № 8. Формирование доброжелательных отношений дошкольников   Итоговая работа Итоговая работа представляет собой творческое задание. Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть отправлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г. Лекция № 3 Проблема межличностных отношений дошкольников Литература 1. Лисина М.И. Общение, психика и личность ребенка. М., Воронеж, 1997. 2. Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. М., Воронеж, 2001. 3. Психология формирования и развития личности (под ред. А.В. Петровского). М., 1981. 4. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978. 5. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе \\ Вопросы психологии, 1994, № 6. В предыдущей лекции мы показали, что в основе нравственного развития лежит становление межличностных отношений детей. Отношение к другим людям является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. Между тем данная область чрезвычайно сложна как для психологического исследования, так и для практической работы педагога. Сложность этой сферы во многом связана с многозначностью трактовок понятия «межличностные отношения». Не претендуя на всесторонний охват этих трактовок, попытаемся рассмотреть основные подходы, связанные с изучением отношений детей в дошкольном возрасте. Различные подходы к пониманию межличностных отношений Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социально-психологический, где в центре внимания находятся структура и возрастные изменения детского коллектива. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. Психологические исследования показывают, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение «отверженных». Повышается устойчивость и количественный состав детских объединений. Содержание и обоснование предпочтений детей изменяется от чисто внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависит от характера отношений ребенка в группе сверстников. В то же время основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные, психологические особенности других людей оставались за рамками данных исследований. Этот пробел был частично восполнен в исследованиях другого направления, где межличностные отношения трактовались как понимание других людей — их качеств, настроения и способности интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста, выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей, способность решать конфликтные ситуации между ними. Эти способности нашли свое отражение в важнейшем понятии социальный интеллект. Понимание психической активности других людей, способность устанавливать связи между внешним обликом (или поведением) и внутренним состоянием, безусловно, имеют огромное значение в общении с людьми. Однако отношение к другому при этом приобретает явную познавательную ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практическое отношение к ним. В отличие от этого значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным, практическим контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода: — концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский); — концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина). В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Группа неразрывно связана с личностью: в личности проявляется групповое, в групповом — личностное. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются. Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность поведения, и в то же время нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. Как показали исследования, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и в уважении сверстника. Дошкольники предпочитают и выбирают тех сверстников, которые могут их выслушать, похвалить, поддержать и помочь им. Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований сводится к особенностям их общения и взаимодействия. Понятия общение и отношение, как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Однако эти понятия следует различать. Как показали работы М.И. Лисиной, межличностные отношения являются, с одной стороны, результатом общения, а с другой — его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому в отличие от общения далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение всегда осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей. Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений: — социометрический (избирательные предпочтения детей); — социокогнитивный (и познание другого, и решение социальных проблем); — деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельность детей). Столь разноречивые понимания не позволяют более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Ведь для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они проявляются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным — что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе? способность к анализу социальных признаков? желание и умение сотрудничать? потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания — как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно нравственного развития ребенка, в отличие от других форм психической жизни (лидерства, деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.). В предыдущей лекции мы говорили о том, что в основе нравственного развития лежит особое отношение к другому, основанное на нравственных чувствах (т.е. на сопереживании, эмпатии, вчувствовании в другого). Главным мотивом поведения при этом становятся переживания другого человека, которые воспринимаются через принятие чужих переживаний как своих. Другой человек является здесь не средством осуществления собственных достоинств (как в случае морального поведения), а непосредственной целью действий ребенка. Такое отношение к другому выражается в бескорыстных действиях ребенка «в пользу другого» — в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним. Именно в этом типе поведения реализуется действительно гуманное, нравственное отношение к другому. Именно этот тип отношения к сверстнику представляет наибольший интерес. Однако объяснить психологическую природу такого отношения, а тем более воспитать его, достаточно трудно. Его нельзя понять, если рассматривать другого человека как внешний объект, воспринимаемый через органы чувств (зрение, слух, осязание и пр.). Восприятие другого человека и отношение к нему принципиально отличается от всех других объектов. Дело в том, что другой человек (в отличие от всех остальных объектов) всегда видит меня и как-то относится ко мне, и не учитывать этот взгляд и это отношение невозможно. Качественное своеобразие межличностных отношений заключается прежде всего в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе. Единство межличностных отношений и самосознания В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Оно не может быть безразличным и чисто познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. Главные мотивы и жизненные смыслы человека, его отношение к себе всегда выражаются в отношении к другому. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие и драматичные переживания (как позитивные, так и негативные). В этой связи важно обратиться к психологической структуре самосознания человека. Самосознание человека включает два уровня — ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. Периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях, внешних и внутренних качествах — их оценку и сравнение с другими. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку, т.е. могут быть обозначены как мои, и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания. Такое же субъектно-объектное, или личностно-предметное, содержание имеет и отношение к другому. С одной стороны, человек может относиться к другому как к уникальной личности, обладающей абсолютной ценностью и не сводимой к своим конкретным действиям или качествам. С другой — воспринимать и оценивать его внешние характеристики (наличие или отсутствие ценных предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки, направленные на самого человека, и пр.). Таким образом, отношение к другому, как и самосознание, основано на двух противоречивых началах — объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом из них другой воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой (похож или непохож, хуже или лучше меня) или средством использования в своих интересах. Объектное начало самосознания отражает представление человека о своих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, положении в группе — их оценку и значимость. В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я (т.е. задание его пределов). Эти представления о себе составляют периферию образа себя, которая опосредует отношение человека к миру, к людям и самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. Другой человек при этом становится средством самоутверждения и самореализации. Объектное (или предметное) отношение подчеркивает отличие себя от других и обособленность своего Я. В личностном же типе отношений другой принципиально не сводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, «бесподобно» (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения, обращения и диалога. Другого невозможно оценивать или сравнивать с собой — его можно только слышать, воспринимать и понимать. Собственное Я при этом типе отношений также не сводится к каким-либо качествам или достижениям. Оно переживается не через оценку своих качеств и способностей, а через свою связь с миром и с другими людьми — через свои стремления, переживания, отношения. Эти два начала — объектное и субъектное (или личностное и предметное) — необходимые и взаимодополняющие стороны самосознания, они с необходимостью присущи любым межличностным отношениям. В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к соревнованию, оценке и взаимному использованию. Главную проблему отношений между людьми составляет эта двойственность положения человека среди других. Человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Если предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ, то личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Исходя из этого следует, что психологическим основанием нравственности является прежде всего личностное, или субъектное, отношение к другому, в котором этот другой выступает как уникальный и равноправный субъект своей жизни, а не обстоятельство моей собственной. Такое отношение открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не себя в нем является основой нравственного отношения к другому. Такое отношение предполагает отказ от собственных оценок, интерпретаций и ожиданий, преодоление фиксированности на себе и своих интересах. Показательно, что отказ от интерпретаций другого, отношение к нему как к самоценной и независимой личности лежит в основе гуманистической и экзистенциальной психотерапии. Несмотря на то что предметное и личностное начало присутствует в каждом конкретном типе отношения, степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться. Различные и многочисленные конфликты между людьми и тяжелые негативные переживания (обида, неприязнь, зависть, злость, страх) возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало. В этих случаях другой человек воспринимается исключительно как противник, как конкурент, которого нужно превзойти, как чужой, мешающий мне нормально жить, или как источник ожидаемого уважительного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает чувства, разрушительные для личности. Такие переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога. Особенности отношения к сверстникам дошкольников с разными вариантами этического развития Таким образом, отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе и с характером его самосознания. На основе этих представлений была сформулирована гипотеза о том, что в основе нравственного поведения лежит особое, субъектное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками и интерпретациями субъекта. Свобода от фиксации на себе (своих ожиданиях и представлениях) открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие. На основе данной гипотезы мы предположили, что группы детей с разным типом морального поведения, описанные в предыдущей части исследования (см. лекцию № 2), будут существенно различаться характером отношения к другим детям. В качестве центральных характеристик такого отношения мы выбрали те, в которых наиболее явно выступает степень причастности к другому либо опосредованность восприятия сверстника своими ожиданиями. В качестве конкретных показателей отношения к сверстнику в экспериментальной работе выступили следующие: 1. Характер восприятия ребенком сверстника. Воспринимает ли ребенок другого как целостную, самоценную личность, или же как источник определенных форм поведения и оценочного отношения к себе. 2. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом. 3. Характер участия в действиях сверстника и общее отношение к нему: положительное (одобрение и поддержка), отрицательное (насмешки, ругань) или демонстративное (сравнение с собой). 4. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника. 5. Проявления помощи и поддержки в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам. При анализе показателей сопоставлялись результаты трех групп детей, которые были выделены в предыдущей части работы. Напомним, что дети первой группы вообще не вступили на путь этического развития (они не делились с другим ни в какой ситуации). Дети второй группы отличались моральным поведением (они делились со сверстниками, только когда ситуация совпадала с нормативной), а дети третьей группы делились с другими во всех ситуациях, что отвечает критериям нравственного поведения. Коротко остановимся на методиках, с помощью которых выявлялось отношение к сверстнику. Характер восприятия ребенком сверстника выявлялся в методике «Беседа». Дошкольник должен был дать краткие характеристики своим сверстникам. При анализе ответов детей мы выделяли два типа высказываний: 1 — непосредственные, качественные описательные характеристики, в которых отражается непосредственное восприятие испытуемым другого ребенка (добрый, красивый или жадный, трусливый, рисует, поет, много спит или ругается и пр.) и 2 — характеристики ребенка, опосредованные его отношением к испытуемому (помогает/не помогает мне, обижает/не обижает меня, делится/не делится со мной и пр.). Результаты данной методики показали, что, давая характеристики своим сверстникам, дети Группы-1 делали акцент на их отношении к себе, т.е. их оценки были опосредованы собственными ожиданиями. В ответах детей другой ребенок в 92% случаев выступал как носитель определенного отношения к рассказчику: «Катя мне помогает, если я в беду попаду, она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что помогает играть со мной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя». В ответах детей Группы-2 в равной степени присутствовали и те и другие типы высказываний (48 и 52%). Они так же описывали других ребят, однако при этом они часто упоминали себя и рассказывали о другом в контексте их отношений: «Саша — хороший, добрый, красивый. Обычно мы с ним то дружим, то не дружим. Любит играть в Тарзана командующим и меня в игру берет» или «Он злой, еще злее. Плохо играет, все мне ломает, что я строю. Иногда он дерется со мной. Он безобразник, и я хочу про него забыть». В подавляющем большинстве ответов детей Группы-3 (94%) доминировали описательные характеристики, в которых другой ребенок выступал сам по себе, независимо от своего отношения к испытуемому: «Лена добрая, ласковая, прыгающая и очень замечательная» или: «она пугливая, чуть-чуть хитрая, дерется часто с кем-нибудь». Упоминания о себе встречались крайне редко (6%). Таким образом, можно видеть, что дошкольники выделенных нами групп по-разному воспринимают сверстников. Если дети Группы-3 выделяют объективные и качественные характеристики сверстников, то дети Группы-1 описывают другого только в контексте их взаимоотношений, т.е. как бы через призму своих представлений о нем. Для выявления эмоционального и действенного аспектов межличностных отношений была разработана методика «Мозаика». В ней каждый из детей по очереди собирал заданный узор, а партнер имел возможность наблюдать за ним и соглашаться или не соглашаться с поощрениями и порицаниями взрослого действий сверстника. Затем детям предлагалось выложить определенный узор наперегонки. При этом у одного из детей недоставало необходимых элементов, и другой ребенок имел возможность поделиться с конкурентом своими элементами. Фиксировался не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие колебаний, сомнений), эмоциональная вовлеченность в действия и переживания партнера и реакция ребенка на оценку сверстника взрослым. Рассмотрим, как вели себя в этой ситуации дети из разных групп. Дети Группы-1 проявляли к действиям сверстника мало интереса. Если они и наблюдали за ним, то быстро отвлекались. При этом некоторые из них вообще не обращали внимания на действия партнера, а остальные дети этой группы выражали свою негативную оценку: насмехались, говорили, что их партнер слишком медлителен и все равно у него ничего не получится, а иногда и вовсе ломали его мозаику. Однако наибольшее количество детей этой группы предпочитали говорить о себе. Они были явно задеты тем, что задание дано не им, и всячески старались показать партнеру и взрослому, что у них получилось бы быстрее и красивее. Большая часть детей (50%) поддерживали порицание взрослого и проявляли негативные эмоции в ответ на поощрение. Ни одного случая сопереживания неудачам и сорадования успехам сверстника здесь не обнаружено. В ответ на просьбу сверстника если дети и делились с партнером необходимыми элементами, то делали это с большой неохотой и только после того, как сами заканчивали делать свое задание. Дети Группы-2 проявляли яркий интерес к действиям сверстника: делали замечания и комментировали. На просьбу экспериментатора понаблюдать за тем, как партнер будет выполнять задание, большинство детей реагировали демонстративно, стараясь доказать, что на месте сверстника они справились бы с заданием гораздо лучше. 50% детей соглашались с любыми (как положительными, так и отрицательными) оценками взрослого, лишь 10% возражали отрицательной оценке, старались «защитить» партнера. Подавляющее большинство детей охотно делились деталями и даже помогали партнеру побыстрее доделать его задание, однако их помощь носила прагматический характер: они отдавали свои детали только после того, как заканчивали свое задание, или «торговались» — соглашались дать свои детали только в обмен на большее количество деталей товарища. Большинство детей Группы-3 неотрывно наблюдали за партнером, пытались помочь и привлечь к нему внимание взрослого. 80% детей одобряли сверстника, подсказывали ему, пытались помочь, иногда даже «по секрету» от взрослого. Половина детей полностью поддерживали взрослого как в поощрении, так и в порицании действий партнера, половина — сопереживали неудачам сверстника и радовались его успехам. Альтруистическую форму поведения проявили 85% детей: они без колебаний уступали сверстнику необходимые элементы, не требуя ничего взамен, часто ставили свою коробку посередине, чтобы сверстнику было удобнее. Таким образом, дошкольники выделенных групп по-разному воспринимают и относятся к сверстникам, что подтверждает высказанную гипотезу о том, что способность соблюдать моральные нормы в различных жизненных ситуациях зависит от общего отношения ребенка к сверстнику, которое связано с особенностями его самосознания. Так, в центре самосознания детей Группы-1, не проявивших ни морального, ни нравственного типа поведения, объектная составляющая доминирует, заслоняя собой субъектную. Ребенок как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. В мире и в других людях такой ребенок видит себя или отношение к себе. Это выражается в фиксации на себе, отсутствии сопереживания, содействия и интереса к сверстнику. В центре самосознания детей Группы-2, проявивших моральный тип поведения, объектная и субъектная составляющие представлены в равной степени. Представления о собственных качествах и способностях нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Соотнесение себя с другим проявляется в яркой демонстративности, конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих. Одним из способов самоутверждения является соблюдение моральной нормы, которое направлено на получение поощрения взрослых или на ощущение собственного морального превосходства. В то же время в этой группе значительно чаще, чем в Группе-1, наблюдались позитивное внимание, сопереживание и помощь сверстникам. Это может говорить о том, что эти дети все же способны «увидеть» сверстника, хоть и через призму собственного Я. Дети Группы-3, проявившие нравственный тип поведения в обеих экспериментальных ситуациях, обнаружили особое отношение к сверстнику, при котором в центре внимания и сознания ребенка стоит другой. Это проявлялось в ярком интересе к сверстнику, в сорадовании и бескорыстной помощи. Эти дети не сравнивали себя с другими и не демонстрировали свои преимущества. Другой выступал для них как самоценная личность. Данный вариант характеризуется преобладанием субъектного отношения к себе и другим и, по-видимому, в наибольшей степени отвечает критериям нравственного развития. Вопросы 1. Назовите основные подходы к проблеме межличностных отношений в психологии. 2. В чем выражается нравственное отношение к другому? 3. Как можно объяснить феномен просоциального поведения? 4. В чем заключается главная характеристика личностного и предметного отношения к себе и к другому? Контрольная работа № 1 для слушателей курсов повышения квалификации по курсу Е.О. Смирновой   «Моральное и нравственное развитие дошкольников» Фамилия Имя Отчество Идентификатор (указан в вашей персональной карточке) Комментарии ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Если у вас имеются вопросы по курсу в целом, пожалуйста, запишите их в поле «Комментарии». Вы получите ответы вместе с проверенной контрольной работой. Ответы на тестовые задания Номер задания 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Ответ                 9. _________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Уважаемые слушатели курсов повышения квалификации! Для получения зачета по пройденной части курса вам необходимо выполнить контрольную работу № 1, представляющую собой 9 тестовых заданий и одно творческое. Задания основаны на материале первых трех лекций курса «Моральное и нравственное развитие дошкольников». Оценка контрольной работы будет производиться по системе «зачет-незачет». Выполнение 2-, 8- и 9-го тестовых заданий оценивается 2 баллами. Правильное выполнение остальных тестовых заданий (1-, 3-, 4-, 5- ,6- и 7-го) дает 1 балл. Выполнение творческого задания оценивается по 5-балльной шкале. Таким образом, максимальный балл за контрольную работу — 17 (12 — за тестовые задания и 5 — за творческое). Для того чтобы работа была зачтена, необходимо выполнить все задания и набрать не менее 12 баллов (не меньше 9 баллов — за тестовые задания и 3 — за творческое). Просим вас выполнять тестовые задания, используя предложенный бланк (см. выше) или его ксерокопию. Творческие задания должны быть представлены в напечатанном виде или разборчивым почерком на отдельном листе. В противном случае выполнение заданий не будет засчитываться. Сохраняйте, пожалуйста, копию выполненных вами заданий до получения отзыва. Пожалуйста, выполните контрольную работу и вместе с напечатанным бланком или его ксерокопией не позднее 25 ноября вышлите ее по адресу: 121165, Москва, ул. Киевская, д. 24, Педагогический университет «Первое сентября». Тестовые задания 1. Выберите два наиболее распространенных подхода к исследованию нравственного развития в психологии: а) поведенческий б) нормативно ориентированный в) эстетический г) коммуникативный д) эмоционально ориентированный е) деятельностный 2. Какие из перечисленных методов не используются в педагогике для морально-нравственного воспитания дошкольников: а) демонстрация положительных примеров б) игры с правилами в) оценки персонажей литературных произведений г) метод проблемных ситуаций д) выработка нравственных привычек е) музыкальные и подвижные игры ж) самостоятельная деятельность детей з) осознание человеческих настроений и переживаний 3. Какая из перечисленных ниже программ не содержит специальной задачи нравственного или социального воспитания: а) «Развитие» б) «Радуга» в) «Истоки» г) «Детство» д) «Золотой ключик» 4. Моральное развитие проявляется прежде всего в: а) потребности в общении б) стремлении к лидерству в) соблюдении норм и правил поведения г) отзывчивости и доброте 5. Нравственное поведение определяется: а) знанием моральной нормы б) последовательным выполнением законов общества в) высокой самооценкой г) сопереживанием и стремлением помочь другому д) интересом к другим людям 6. Выберите продолжение предложения, которое вы считаете верным: Правильные моральные суждения: а) определяют моральное поведение б) могут не соответствовать реальному поведению в) исключают практическое моральное поведение 7. В каком возрасте ребенок способен регулировать свое поведение моральной нормой? 8. Отличительной особенностью межличностных отношений является: а) избирательные предпочтения б) оценка качеств и способностей другого в) связь с самосознанием человека г) повышенная эмоциональная напряженность д) стремление к познанию другого 9. Закончите фразу: В основе нравственного развития лежит... Творческое задание Понаблюдайте за общением и отношениями дошкольников в вашей группе детского сада и постарайтесь выделить детей с разными вариантами этического развития. Попытайтесь на конкретных примерах описать эгоцентрический, моральный и нравственный тип поведения ребенка по отношению к сверстникам. Обоснуйте свой ответ и дайте психолого-педагогический анализ поведения детей. При оценке задания будут учитываться знания лекционного материала и умение применять их на практике при анализе конкретной ситуации. Ниже представлена примерная форма ответа (описания каждого из типов поведения). 1. Возраст ребенка. 2. Пол. 3. Тип поведения ребенка по отношению к сверстникам (эгоцентрический, моральный или нравственный). 4. Описание конкретных примеров и ситуаций. 5. Обоснование (психолого-педагогический анализ) поведения ребенка.