Елена БЕРЕЖКОВСКАЯ
Начало см. в № 22/2006
Как хорошо уметь читать!
О проблемах обучения дошкольников
грамоте
Часть первая.
Почему не читают современные дети?
Случается, что маленький ребенок
самостоятельно, без целенаправленного обучения
со стороны взрослого, уже в четыре-пять лет
начинает читать. Правда, в наши дни это явление, и
всегда-то бывшее не очень распространенным,
стало вовсе редкостью. Некоторые родители в этом
случае относят успех на счет той развивающей
среды, в которой живет их ребенок и которая стоит
больше, чем все целенаправленные занятия вместе
взятые; другие, напротив, полагают такое раннее
обращение малыша к чтению делом
наследственности, личного склада ума, проявления
особых способностей. И те и другие по-своему
правы и не правы: действительно, в доме, где вовсе
нет книг и никто не читает, вряд ли появится юный
читатель. С другой стороны, во множестве семей,
где взрослые в буквальном смысле не выпускают
книги из рук, у детей возникают те же проблемы с
обучением чтению, что и в умеренно или даже мало
читающей семье. Случается, что в одной и той же
семье есть дети с небольшой разницей в возрасте,
один из которых легко и «самопроизвольно»
овладевает чтением еще в дошкольном возрасте, а
другой мучается с ним в школе.
Существенным является то, что, если
даже современный малыш самостоятельно или с
помощью взрослых «зачитал» к пяти-шести годам, он
практически никогда не делается потребителем
художественной литературы. Успешно обученный
читать ребенок совершенно не склонен
пользоваться своим умением. Он любит, когда ему
читают вслух, с удовольствием рассматривает
книги, иногда бывает склонен продемонстрировать
свое умение читать и получить дань восхищения и
восторга от кого-то из родственников или
знакомых — но он совершенно не стремится читать
книги для себя, чтобы узнать, что там написано.
Оказывается, что чтение для него ценно само по
себе, как самодостаточный процесс. Ему интересно
разбираться в механизме, устройстве слов. Когда
же этот интерес удовлетворен — склонность к
чтению сразу пропадает. Взрослые думают, что это
только самое начало, что вот теперь-то и пойдет
самое интенсивное обучение — а оказывается, что
это уже конец: научился, понял, как это
получается, — и все! Как будто новый интересный
конструктор подарили: покрутил его, освоил
разные способы креплений, приемы сборки — а
чтобы строить что-то по-настоящему большое и
интересное, использовать игрушку в качестве
средства для игры, для воплощения своих замыслов
— это не для нас. К тому же и половина деталей уже
растерялась.
Обычное дело — если маленький
читатель самостоятельно прочел одну-две детских
книжки (типа «Приключений Незнайки» Носова) и
после этого его чтение стало сводиться к
заметкам в детских журналах, к совсем
коротеньким детским сказкам, стихам и рассказам.
Читать же вслух ему перестают на том основании,
что он уже умеет делать это сам. Таким образом,
чтение малыша неоправданно сокращается и
инфантилизируется именно в то время, когда он по
своему умственному и личностному развитию
становится способным к осмысленному,
эмоциональному восприятию относительно больших
и сложных детских книг.
 Другой
вариант — это когда «зачитавший» ребенок
увлекается научно-популярной, справочной и
вообще познавательной литературой. Бывает, что
такие дошкольники-вундеркинды прочитывают
статьи из детских и даже взрослых словарей и
энциклопедий, что-то рисуют в специальных
тетрадях на тему прочитанного и вообще
занимаются почти «научной» работой, приводя в
полный восторг своих близких. Детский психолог,
многие годы занимающийся проблемой
способностей, Натан Семенович Лейтес подробно
описал нескольких ребятишек такого типа.
Наблюдая за ними на протяжении ряда лет, он
пришел к выводу, что ранняя склонность к «научным
исследованиям» представляет собой не что иное,
как досрочное, опережающее проявление некоторых
аспектов созревания познавательных процессов.
Это опережение в подавляющем большинстве
случаев оказывается временным. По мере того, как
ребенок достигает возраста, для которого уровень
его познавательного развития обычен (это
случается через 2–3, максимум через 4 года), он
перестает отличаться от сверстников по этому
параметру. Иными словами, проявляющиеся у
ребенка способности и склонности превышают
только его возрастную норму, а не норму детского
развития вообще. То, что для шестилетнего кажется
сверхспособностями, для десятилетнего абсолютно
нормально и обыденно.
Если бы дело заканчивалось просто тем,
что ребенок, в чем-то опережавший своих
сверстников, с возрастом «выравнивался»,
становится таким же, как они, — проблем не
возникало бы. Но обычно раннее проявление
способностей (в том числе — и раннее
самопроизвольное обучение чтению) влечет за
собой некое особое отношение к ребенку. На него
возлагаются надежды. Его демонстрируют друзьям и
знакомым. Его начинают по-особому учить. И все его
близкие переживают горькое разочарование, когда
заканчивается возрастной период, в который он
был «вундеркиндом».
Беда состоит еще и в том, что малыш, чьи
рано проявившиеся способности и интересы
всячески поощряются, лишается многих аспектов и
сторон детской жизни, обычных для его возраста.
Он выпадает из «несерьезных» игр, у него
возникает меньше конфликтов со сверстниками, в
том числе и драк, которые очень важны в разумном
количестве для социального развития
мальчиков-дошкольников, — значит, на его долю
приходится и меньше примирений. Часто такие
ребята испытывают трудности в общении со
сверстниками, бывают робкими и неуверенными во
всем, что не касается их «сильной» стороны.
Возможно и обратное: когда ребенок, постоянно
поощряемый взрослыми, без конца ставится всем в
пример и становится формальным лидером детской
группы (класса). Он и сам к себе начинает
относиться, как к существу «высшего сорта»,
заслуживающему внимания и восхищения всех
окружающих. Это не может не сказываться
губительно на развитии его личностных качеств и
черт формирующегося характера.
К тому же, как мы уже говорили, чаще всего со
временем реальное превосходство в
познавательной сфере заканчивается и на его
место встает в лучшем случае (в лучшем ли?)
честолюбивая привычка во всем быть первым. Если
школьные требования узки и формальны, не
включают по-настоящему творческой работы (что, к
сожалению, довольно обычно для школы) — то это
может удаваться ему довольно долго.
В результате возможны два исхода, с
которыми нередко приходится сталкиваться
психологу, консультирующему детей с трудностями
в развитии и обучении. Первый из них — когда все
«школьное» приобретает для ребенка
«сверхценный» характер. Ученик становится
слишком уж ответственным и тревожным по поводу
школьных занятий и успехов, с трудом переносит не
только существенную неудачу, но и просто оценку,
отличающуюся от отличной, сильно огорчается при
любом критическом замечании учителя. Второй
возможный исход — это, напротив, «обесценивание»
всего, что связано со школой, а часто — и шире: с
книгами, со знаниями, даже с планами на будущее.
Все эти неприятные последствия
связаны с неправильным пониманием взрослыми
природы и закономерностей детского развития и,
как следствие, с искажением этого процесса.
Продолжение следует
|