ДЕТСКИЙ САД СТО ЛЕТ НАЗАД

Елена ХИЛТУНЕН Юлия, или Первая весна итальянской школы в России О жизни и творчестве первого отечественного монтессори-педагога В молодости она увлекалась театром и музыкой. После того как четыре раза подряд посмотрела одну оперу, ее муж — профессор зоологии Петербургского университета — воскликнул: это полное сумасшествие! Она была фантазерка, умела внимательно и долго слушать (как это важно для мужчин!), могла быть непосредственной. Муж часто говорил, что трудно найти еще одну женщину, которая знала бы столько глупостей, как Юлия. Притягивала к ней не только цельность ее натуры, но и удивительное обаяние, врожденное чувство юмора, не покидавшее ее в самых тяжелых жизненных ситуациях. Летом 1913 года Юлия Фаусек жила с детьми на даче. Настроение было мрачное. Горечь от смерти мужа накладывалась на все нарастающее недовольство своей педагогической деятельностью. Дети в гимназии были уже вполне сформировавшимися. В них трудно было что-либо изменить. Тянуло к маленьким. Хотелось попробовать себя в работе с трех-пятилетними, но широко распространенная тогда в России система Фребеля ее не привлекала. И вдруг (как часто это «вдруг» будет играть важнейшую роль в ее жизни!) все чудесным образом меняется. Сосед по даче сообщил о старом оригинале — физике В.В. Лермонтове, который привез из Лондона мудреные материалы и теперь всех мучит непрерывными рассказами о каких-то палках и цилиндрах. Юлия Фаусек, уже знакомая по литературе с идеями М.Монтессори, сразу поняла, в чем дело. Позднее Юлия Ивановна вспоминала: «В то время моей жизни я была подобна кораблю, блуждавшему в море в туманную ночь и потерявшему направление, стремящемуся то к одной, то к другой воображаемой светящейся точке, пока яркий свет настоящего маяка не прорежет тумана и не укажет теряющему надежду кормчему истинного пути. Таким спасительным маяком, разгорающимся все более ярким светом и зовущим к движению вперед, в новые обетованные земли для наших детей, явилась для меня система Монтессори». С «весельем и отвагой», имея в руках только книгу М.Монтессори «Дом ребенка» и дидактический материал, бросается Фаусек в совершенно новую для нее работу. В октябре 1913 года она открывает первый в России детский сад по системе Монтессори в коммерческом училище, где директором был добрый гений Юлии Ивановны — С.И. Сазонов. Благодаря его помощи весной 1914 года, буквально накануне мировой войны, она с группой женщин-«дошкольниц» едет в командировку в Рим — на интернациональные курсы к Монтессори. Юлия Фаусек была покорена и восхищена увиденным. Такая уверенность и некоторая доля фанатизма совершенно необходимы каждому, кто всерьез принимается за работу по системе Монтессори. Первый год прошел, как и должно быть вначале, в тиши и уединении. Как важен этот студийный период, когда закладываются основы всей последующей деятельности! Все так свежо: каждый новый поворот занятия, каждая детская улыбка рождают фонтан идей и замыслов. Разумеется, хватало и трудностей. Но она писала: «Дети, эти постоянные помощники, успокаивали, укрепляли мою веру, которая росла с каждым днем». Однако в 1915 году ее уединение было нарушено. Детский сад все активнее стали посещать педагоги и общественные деятели. Некоторые приходили, пожимали плечами, иные откровенно смеялись; сочувствующих было не много. Но среди них, например, известный художник К.С. Петров-Водкин, который отдал троих своих крестников в детский сад Фаусек. Часто присутствуя на занятиях, он любовался работами ее воспитанников, особенно орнаментами-штриховкой Монтессори. «У этих детей будут широко открыты и глаза, и уши, и все тело, и весь ум для восприятия внешнего мира!» Такая поддержка была приятной, но только моральной. Остро нужны были средства, чтобы открыть хотя бы еще один садик. Говорят, если история повторяется дважды, то во второй раз в виде фарса. Вспомним, как в 1907 году итальянский инженер-миллионер охотно выделил свои капиталы для крупномасштабного эксперимента М.Монтессори по созданию «Дома ребенка». Собственно, благодаря этому ей и удалось выйти из маленькой педагогической лаборатории, сделать свой метод достоянием всего мирового педагогического сообщества. Когда же в октябре 1916 г. «Российское общество фабрикантов-текстильщиков» решило было открыть для детей своих рабочих два «Дома Монтессори», то все ушло в свисток. Полгода совещаний, согласований о выделении ничтожных сумм, а в итоге — ничего. Подлинным гротеском выглядит сцена осуществленной Ю.Фаусек презентации системы Марии Монтессори в высшем обществе — среди камергеров и великих князей. После доклада ей был задан только один вопрос: «Хорошенькая ли эта Монтессори?». Мир, как водится, оказался не без добрых людей. Знаменитый пианист Зилоти на своих концертах установил кружку для добровольных пожертвований на постройку первого городского детского дома по системе Монтессори. Когда подсчитали, то оказалось, что удалось собрать немалую по тем временам сумму в 1500 рублей. Был даже разработан оригинальный проект, созданный видным архитектором. Излишне констатировать, что проект так и остался на бумаге, но летом 1917 года начала работу организованная с помощью «Российского Монтессорского общества» площадка, на которой одновременно занимались 120 детей. Удивительное было время! С одной стороны, страшные лишения, а с другой — в деятельности дошкольного отдела Наркомпроса реализовывался принцип «Дворцы — детям». Трудно сейчас представить, но, действуя под девизом «Как можно лучше, как можно шире», под группу из тридцати детей тогда выделяли минимум двенадцать комнат. Однако Юлии Ивановне весь этот гигантизм эпохи военного коммунизма был ни к чему. По-настоящему счастливой она почувствовала себя лишь тогда, когда осенью 1918 года после многих лишений, оказавшись буквально на улице, она вместе с питомцами обретает приют в школе № 35 (здание бывшего Петроградского кадетского корпуса). Там были дрова и хорошее питание. В 1919 году жилось особенно трудно: голодно и холодно. Было и просто по-человечески обидно. Дочь Юлии Ивановны Наташу назначили воспитательницей в саду Монтессори и давали ей паек, а сама Фаусек, которую считали старой приживалкой, не получала ничего. Добрые ангелы? Сложно было переносить не только материальные лишения. Фаусек чувствовала себя своего рода инопланетянкой: среди огромной разрушенной России она одна работала с детьми по никому не знакомой системе бесконечно далекой, полумистической Монтессори. За границей возникали все новые и новые очаги, зажженные талантом Марии Монтессори; в Советской России же в марте 1922 года специальным приказом был закрыт последний детский сад — детище Фаусек. Казалось бы, все кончено. «Но я не закрылась, — вспоминала позднее Юлия Ивановна. — Закрыть детский сад — значило убить мою работу, мое спасение в жизни закрыть, а что потом? Воскрешать старое чрезвычайно трудно, а часто и невозможно». И ей удалось, опять не без помощи «добрых ангелов», отстоять сад Монтессори. Можно было продолжать работу, которой Юлия Ивановна отдается с головой. По неизменной традиции на стол детей снова ставятся цветы или хотя бы просто сосновая или еловая веточка. Постоянно пополняется дидактический материал. Но тут случилась новая напасть. И появилась она в облике милой женщины В.В. Таубман — врача, образованного физиолога, обладавшей большими знаниями и неиссякаемой работоспособностью. Новая сотрудница своим обаянием буквально очаровывала всех, кто с ней сталкивался. Не устояла и Юлия Ивановна. Вначале они работали дружно и плодотворно. Таубман придала работам Фаусек научность. В свою очередь, Юлия Ивановна щедро делилась своими находками. Они издали в соавторстве несколько хороших книг, написали ряд статей. Однако в 1924 году возник и стал постепенно разрастаться мучительный и с трагическими последствиями конфликт. Ю.Фаусек настораживало постоянное желание своей сотрудницы «прикладывать» к системе Монтессори все новые и новые появлявшиеся в то время педологические, рефлексологические, психологические теории. Внешне в этом не было ничего плохого, но Юлия Ивановна страшно страдала. Она была убеждена, что «система Монтессори — сама по себе целая философия, и углубляться в ее идеи, работать по ним — захватывающая деятельность, не требующая дополнительных отвлечений». Из-за Таубман же детский сад превратился в какую-то лабораторию. Детей непрерывно брали на различные психологические исследования, наблюдали за их работой. Постоянно приезжали десятки посетителей из России, Германии, Англии, Америки и Японии. Дневали и ночевали сотрудники Наркомпроса, попортившие много крови Юлии Ивановне. Всех нужно было как-то обиходить, выслушивать их мнения — удивленные и возмущенные, восхищенные и иронично-недоверчивые. Словом, вокруг работы садика шла беспрерывная полемика. Вся эта суета была неприятна Фаусек, поскольку нарушала каждодневную привычную работу. Юлия Ивановна хотела просто заниматься с детьми своим любимым делом, а не находиться в центре какого-то испытательного полигона имени Марии Монтессори. Хотя все ее близкие и сотрудницы смеялись над планами Фаусек, которая на выделенные по ходатайству Н.К. Крупской 500 рублей хотела объехать всю Европу, ей все же удалось осуществить свой план. «Мое желание увидеть на Западе школы Монтессори было так пламенно, что я эгоистически заперла на ключ свое сердце и уехала», — писала она позднее. В дороге Фаусек вела подробные записи. Перелистывая сейчас пожелтевшие, исписанные карандашом листы, мы видим, с каким глубоким чувством собственного достоинства посещала Юлия Ивановна самые лучшие школы Голландии и Германии. Вставала в 7 утра, отправлялась на занятия, а потом до поздней ночи писала, осмысливая увиденное. «Я подходила к прекрасному двухэтажному дому, над входными дверями которого — вывеска из слоновой кости: «Монтессори-школа». И мое сердце сжалось от радости, что существуют на свете такие прекрасные школы — идеал, к которому должны стремиться все, и от зависти, что мне не придется их увидеть на моей Родине». «Это чудо — то, что вы делали!» Но вот наконец поезд въезжает в Италию. Сильное волнение охватывает Юлию Ивановну. Здесь и глубокая тоска по близким, с которыми раньше она ездила на эту свою «вторую родину», и трепетное ожидание встречи с самой Марией Монтессори... Вот она входит в ее квартиру, и навстречу выходит Мария с милой, приветливой улыбкой. Действительность превзошла все ожидания. Встреча стала для Фаусек подлинной наградой за ее подвижничество. Оказывается, Монтессори читала книги Юлии Ивановны со слезами на глазах. Она воскликнула: «Я знаю вашу деятельность! Более высокой работы я не знаю нигде, не видела и не читала. Это чудо — то, что вы делали». Во время обеда Монтессори сказала: «Я не пью вина, но сегодня мы с вами выпьем за нашу дружбу». Она подарила Юлии Ивановне портрет с трогательной надписью. Хотя Юлия Ивановна отсутствовала меньше трех месяцев, В.Таубман за это время совершила настоящий «дворцовый переворот». Вместо монтессорских занятий маленьким детям стали преподавать политграмоту. Тетрадки наполнялись лозунгами, смысл которых был малопонятен малышам, и дети заучивали их автоматически. Но самым горьким оказалось то, что ее питомцы утратили спокойствие и умение выполнять простую, каждодневную работу. Происходили собрания, действовали выбранные председатели, секретари; происходило то, что гордо называлось «детским самоуправлением». Поражение Противостояние гуманистической педагогики и советской обнажилось со всей определенностью и персонифицировалось в лицах Фаусек и Таубман. Конечно, двум таким «медведям в одной берлоге» ужиться было невозможно, причем Фаусек должна была потерпеть «исторически обусловленное поражение». В феврале 1925-го ее вызвали в Москву и устроили настоящее судилище над Монтессори и, разумеется, над самой Фаусек. Юлия Ивановна держалась гордо. Когда же в итоге было решено убрать из детского сада дидактический материал Монтессори и в течение шести месяцев придумать новый — советский, то Фаусек откровенно расхохоталась. «Вы злая», — с прискорбием заявили ей добрые участники конференции. Однако прошедшая и не через такие тернии, Юлия Ивановна самоотверженно бросается на защиту своего детища. И здесь ее поддерживает Н.К. Крупская, которая при личной встрече сказала: «Я не понимаю, что они плохого находят у Монтессори. Она хорошо учит детей грамоте, делает их дисциплинированными. Метод Монтессори имеет много хороших сторон, и несправедливо обвинять его в том, что предоставить ребенку свободную инициативу означает сделать его индивидуалистом». Весной 1930 года группу Монтессори закрыли уже окончательно. Вывеску с «персональным» названием с садика сняли, а дидактические материалы превратили просто в игрушки. «В конце мая я простилась с детским садом и с практической работой по системе Монтессори навсегда. Началась новая эпоха в моей жизни». В течение последующих десяти лет Юлия Ивановна тяжким трудом зарабатывала на существование: вязала шапки, шила и вышивала белье, переписывала карточки в библиотеке. Но при этом непрерывно творила. Система Монтессори ее не отпускала. В «стол» для потомков в 30-е годы Фаусек напишет еще сотни страниц, пожалуй, самых глубоких своих произведений. Последние строки выйдут из-под пера Юлии Ивановны уже в конце 1941 года. Она умерла в блокаду вместе с сотнями тысяч ленинградцев и была захоронена в братской могиле. Юлия ФАУСЕК Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори В детском саду Юлии Фаусек. Фото из архива Елены Хилтунен Предисловие Настоящая работа является результатом моих опытов и наблюдений над детьми дошкольного и отчасти школьного возраста (от 4 до 81/2 лет) в той части системы Монтессори, которая относится к грамоте. Книга озаглавлена «Обучение грамоте», но под словом «обучение» никак нельзя подразумевать какого бы то ни было преподавания. О преподавании не может быть, конечно, речи для детей дошкольного возраста; но и для школьников (от 61/2 до 11) у Монтессори нет преподавания в том обычном смысле, в каком принято понимать преподавание грамоты в школе, т.е. ведения коллективных единообразных уроков с целым классом по определенной программе. В ее системе детям, как дошкольникам, так и школьникам, предоставляется обширный дидактический материал, при помощи которого дети самостоятельно могут обучиться прежде всего письму, а затем и чтению, поэтому слово «обучение» следует заменить словом «самообучение». Одни дети раньше научаются писать, а затем читать, другие, наоборот, раньше читают, а потом пишут, но большинство все же пишет раньше, чем читает. Предоставляя детям широкую возможность очень рано обучиться письму, Монтессори вовсе не требует этого умения от всех детей данного детского сада, как это принято думать; каждый ребенок обучается по своим возможностям и на свой лад: есть дети, которые, как это видно из дальнейшего изложения, очень рано начинают интересоваться буквами и пишут уже к пяти годам; есть такие, которые до шести лет не интересуются материалом, относящимся к письму, и с шести принимаются за него с азартом; есть и такие, которые и в семь лет не могут постигнуть мудрости грамоты, но приходит и их черед, и они начинают писать. «Не все дети одинаковы в этом отношении; так как мы не только не принуждаем, но даже не просим их делать того, что им не желательно, но некоторые дети, не выразив спонтанного желания учиться, оставлены нами в покое, и не умеют ни читать, ни писать. Если старый метод, насилующий волю ребенка и убивающий в нем непосредственность, не считает грамоту обязательной ранее шести лет, то тем менее мы», — говорит Монтессори. Но практика показывает, что почти все нормальные дети, в пользование которых предоставлен дидактический материал Монтессори, в Италии начинают писать в четыре года, а у нас — в пять; в Италии в пять, а у нас в шесть лет уже умеют писать и читать нисколько не хуже детей, прошедших в Италии первый элементарный класс, а у нас младший приготовительный, в настоящее время так называемый «класс А». Так было в моей практике до 1918—1919 года, когда условия жизни маленьких детей были более или менее нормальны. Начиная с 1919 года, вследствие тяжелых условий жизни, замечалось понижение умственного роста маленьких детей; способности, возможности и неудержимое стремление к простому чистому знанию, которое выказывают все маленькие нормальные дети при соблюдении условий организационной работы, оставались теми же, что и раньше, но чувствовалась явная задержанность в успехах; результаты получаются позднее. Но есть исключения и теперь — встречаются дети, очень рано начинающие писать. Метод Монтессори обучения письму, а затем и чтению дает возможность детям не только научиться с легкостью и приятностью писать и читать, но научиться делать это хорошо. Этому помогают предварительные упражнения, заключающиеся в изучении наждачных букв и рисовании (заштриховывании контурных рисунков), а также в составлении слов из подвижного шрифта, что проделывается и маленькими, и старшими детьми с одинаковым удовольствием. Эти упражнения дают детям возможность подготовки к работе, ведут незаметным и косвенным путем к прямой цели; дети сами приходят к идее о необходимости подготовиться, прежде чем делать пробу, и усовершенствоваться, прежде чем продолжать, что имеет большую педагогическую ценность. «Смело берясь за вещи, которые он делает дурно и которых еще не достоин, ребенок притупляет в себе чувствительность к своим ошибкам», — говорит Монтессори. «Мой метод письма, — говорит она дальше, — педагогичен: он внушает ребенку благоразумие, побуждающее его предотвращать ошибки, — достоинство, которое заставляет его смотреть вперед и ведет к совершенству». Метод Монтессори обучения письму и чтению может быть применим не только в детском саду Монтессори, но и в обычной школе первой ступени, опыты чего уже были делаемы и давали хорошие результаты. В моей почти девятилетней практике я старалась не отступать от метода Монтессори в предоставлении детям возможности обучиться письму и чтению, и в настоящей работе я привожу скромные результаты моих опытов и наблюдений, которые и предоставляю на суд читателей. Питаю также надежду, что эта маленькая книжка заинтересует не только преподавателей, но и методистов, от которых с глубоким интересом жду указаний и поправок, ибо я не специалистка в обучении грамоте и действовала в этом отношении на свой страх, следуя неукоснительно, как я уже сказала, методу Монтессори, в который я глубоко верю и, проводя его, вижу прекрасные результаты. Эта победа дает мне возможность работать дальше в этом направлении в наших трудных условиях. Петроград. 23 апреля 1922. Предисловие ко второму изданию Второе издание моей работы «Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори» выходит в свет с некоторыми исправлениями и дополнениями. Дополнения касаются главным образом моих наблюдений, вынесенных из опыта с детьми более старшего возраста, чем дошкольники (шести-, семи- и восьмилетками), с очень небольшой частью грамматического материала Монтессори. Этот материал был разработан мною по второму тому Монтессори («L’aytoeducazione nelle scuole elementari») по главе «Grammatica». Опыт был очень небольшой, и очень хотелось бы продолжить его в школе Монтессори, если бы таковая существовала. В настоящее время в одном из детских садов Монтессори делается опыт продолжения воспитания детей по системе Монтессори в так называемом «классе А». Было бы очень интересно разработать для них грамматический материал по Монтессори, но для этого необходима работа методистов. Петроград. 4/VIII 1923. Письмо Введение «Если бы я, предпринимая мои эксперименты с нормальными детьми, захотела дать название новому способу обучения письму, то, даже не зная, какой получится результат, я назвала бы его антропологическим методом; но опыт подсказал мне другое наименование, которое представляется мне более естественным, — метод самопроизвольного письма», — говорит Монтессори, описывая свои приемы обучения письму. Так как вся система Монтессори покоится на основах антропологии и на глубоком и детальном изучении свободных проявлений ребенка, то и свой метод обучения письму она основывает на наблюдении над человеком, который пишет, на анализе актов, т.е. механизмов, участвующих в процессе письма. Таким образом, изучается не объект (письмо), как это делали раньше, а субъект (пишущий человек). Чем должен обладать человек, умеющий писать? Он должен, во-первых, знать (моторно) начертание букв и, во-вторых, уметь справляться с орудием письма (пером или карандашом). Вот эти два акта мы и должны обеспечить детям к тому времени, когда они начнут писать самопроизвольно, как это происходит у детей, воспитывающихся в монтессорской обстановке. Занимаясь с деффективными детьми, Монтессори заметила следующий факт: девочка одиннадцати лет (идиотка), с руками нормальной силы и подвижности, не могла научиться шить; сделать «стежок вперед иголку» представляло для нее неразрешимую задачу. Монтессори дала ребенку плести фребелевские коврики, поразившись аналогией между пропусканием полосок бумаги и стежками вперед иголку. Когда девочка научилась плетению, Монтессори усадила ее опять за шитье и с удовольствием убедилась, что теперь она в состоянии делать стежки. Монтессори увидела, что движение руки, необходимое для шитья, подготавливает к шитью без шитья и что надо найти способ учить ребенка, как делать работу, перед тем, как он приступит к самой работе; особенно же подготовить движения при помощи повторных упражнений, выработать механизм не в самой работе, но в подготовительных к ней действиях. После этого ребенок может сам перейти к настоящей работе и в состоянии будет выполнять ее, не занимавшись ею предварительно. Если работой, которую должен выполнять ребенок, является письмо, то мы, следовательно, должны найти для него ряд таких подготовительных повторных упражнений, после которых ребенок самопроизвольно приступает к письму, не занимавшись раньше письмом непосредственно. Так рассуждала Монтессори еще задолго (лет за десять с лишком) до того времени, когда впервые появился ее дидактический материал для обучения письму маленьких нормальных детей, еще в то время, когда она прилагала свои приемы к детям дефективным. Материал для письма, разработанный Монтессори для нормальных детей, значительно разнится от материала для детей отсталых, но упражнения вполне аналогичны. Разница лишь в том, что ребенок нормальный упражняется самопроизвольно и вполне самостоятельно, в то время как ребенка дефективного приходится всячески понуждать, и самостоятельно работать он не может. Таким образом, метод Монтессори обучения письму и в то же время и чтению был поставлен на те основы, которым он следует и теперь, еще задолго до того, как он был использован ею впервые на детях нормальных. В ту пору ее поразила легкость, с которой ненормальный ребенок, получив в один прекрасный день кусок мела, каллиграфически вывел на черной доске твердой рукой буквы всего алфавита и, следовательно, писал в первый раз. Это произошло неожиданно, гораздо раньше, чем можно было рассчитывать на подобный эффект. Некоторые дети выписывали все буквы пером, не зная еще названия ни одной. Монтессори убедилась, что у нормальных детей мускульное чувство всего быстрее работает в младенчестве, а потому маленьким детям так легко писать. Чтение же требует гораздо более продолжительного изучения и более высокого умственного развития. Чтобы чтение было не механичным, а вполне сознательным, нужно, чтобы ребенок мог понимать значение знаков и ставить правильно ударения, которые делают слова понятными. Такое чтение требует уже чисто умственной работы, настоящей абстракции, на что маленький ребенок еще не способен, в то время как в процессе письма под диктовку (руководительницы, своей собственной — мысленной) он превращает материально звуки в знаки и делает движения — акты, вполне доступные и доставляющие ему удовольствие. Умение писать у маленьких детей легко и самопроизвольно; оно аналогично развитию разговорной речи, когда ребенок инстинктом подражания побуждается повторять звуки в ответ на такие же звуки, произносимые другими; такая же речь есть моторный перевод слышимых звуков. Чтение же, напротив, кроме моторного перевода, требует еще абстрактной умственной работы, т.е. понимания идей, заключающихся в графических знаках; эта способность приобретается детьми позднее. Дети, воспитываемые по системе Монтессори, многочисленными упражнениями на дидактическом материале для воспитания чувств, незаметно и без участия преподавания подготовляются непосредственно к процессу письма. Внимательный читатель, а еще лучше наблюдатель работы таких детей ясно представляет себе это явление. Руки детей привыкают ощупывать предметы, благодаря чему они приобретают точные движения (например, ощупывание вкладок в направлении письма); глаза получают способность находить сходство предметов материала с предметами окружающей обстановки, благодаря чему они способны делать целый ряд самостоятельных открытий; эти же глаза научаются узнавать тождество предметов с их изображениями (например, накладывание плоских геометрических вкладок на карточки); ухо воспитывается в восприятии ясно и точно произносимых слов — названий предметов или их качеств. Таким образом, в детях непосредственно рождается неудержимое стремление к выявлению накопившейся энергии, желание приложить приобретенные ими навыки к столь заманчивой для всех детей работе — письму. Начав работу с маленькими нормальными детьми в 1907 г., Монтессори в течение первых месяцев надавала им материала для письма, будучи заражена предрассудком, как говорит она сама, будто обучение письму и чтению надо начинать гораздо позже и, во всяком случае, избегать его до шестилетнего возраста. Это рекомендуется и у нас для детей дошкольного возраста. Но дети сами явно требовали какого-нибудь исхода своим упражнениям, развившим их умственно в высокой, изумившей Монтессори, степени. Многие из детей прямо просили научить их писать и читать, и, когда им отказывали, демонстративно писали на доске букву О, хвастая своим умением. Матери тоже стали просить Монтессори и ее помощницу учить детей писать. Они говорили: «В ваших «Домах детей» дети просыпаются и так легко овладевают многими вещами, что, если вы их только станете учить чтению и письму, они научатся очень скоро и будут избавлены от больших трудов, которых требует начальная школа». Приняв все это в соображение, Монтессори в следующем учебном году в конце октября дала детям в распоряжение свой дидактический материал (из бумаги) для письма, к созданию которого она пришла после нескольких попыток приобрести дорогой деревянный шрифт. Как пришла она к этому созданию, превосходно рассказано ею в ее книге «Дом ребенка» в главе «Приемы обучения чтению и письму». «Только сделав эти простые вещи, я поняла все превосходство этого алфавита над роскошным алфавитом, который применяла к остальным детям и в поисках которого потеряла два месяца». «Будь я богата, я обладала бы красивым, но совершенно бесполезным алфавитом», — говорит она в заключение. Получивши блестящие результаты из своего опыта, Монтессори пришла к глубокому убеждению в целесообразности и даже необходимости дать маленьким детям возможность с легкостью и приятностью обучиться письму, к которому они высказывают такое явное и неудержимое стремление. И с тех пор в «детских домах» Монтессори многие дети к шести годам пишут лучше учеников первых элементарных классов. Постараюсь теперь описать материал для грамоты и упражнения с ним так, как этого требует Монтессори и как это происходило у нас в моей практике. Материал этот распадается на две части: 1) материал для непосредственного обучения письму и 2) материал для чтения. Первый, в свою очередь, состоит из трех серий предметов: 1) материала для рисования, подготовляющего к письму, 2) карточек с наклеенными на них наждачными буквами и 3) подвижного алфавита. Материал для рисования как подготовка к письму Материал этот служит для упражнения в развитии мускульного аппарата (кисти руки), необходимого для держания и управления орудием письма. Он состоит из десяти железных вкладок в рамках, вполне аналогичных таким же вкладкам деревянным. Формы этих вкладок следующие: круг, квадрат, прямоугольник, ромб, трапеция, равносторонний треугольник, параллелограмм, эллипс, выпуклый треугольник, звездочка. Вкладки окрашены в синий или бледно-голубой цвет, рамки — в красный или коричневый. В центре каждой вкладки медная пуговка. Вкладки эти не очень толсты и довольно увесисты, благодаря чему даже самый маленький ребенок может свободно пользоваться ими, так как они не скользят по бумаге. К ним полагается два пюпитра, на которых можно расположить по четыре рамки со вкладками для того, чтобы ребенок мог видеть сразу несколько фигур, выбирая для себя любую, одну или две, сколько ему захочется. В книге Монтессори «Дом ребенка» подробно и обстоятельно описаны эти упражнения и их значение для письма, но все же в коротких словах я изложу здесь эту сторону вопроса. Вкладки эти играют важную роль и в рисовании, но об этом мы поговорим подробно отдельно в главе о рисовании, теперь же ограничимся лишь их значением для письма. Ребенок берет любую рамку, кладет ее на листок чистой бумаги и обводит карандашом контур пустого пространства в середине; когда он снимает рамку, на бумаге у него остается геометрическая фигура, подобная фигуре, начерченной на карточке третьей серии (карточки для накладывания на них деревянных вкладок). Накладывая затем на свой чертеж не рамку, а вкладку, он производит тот же самый акт, который он совершает, накладывая вкладки на карточки с готовыми чертежами. Разница лишь в том, что в последнем случае этот чертеж он воспроизводит сам. На бумаге у него получаются два почти совпадающих одинаковых контура (два круга, два квадрата и проч.), и этот факт поражает внимание ребенка. Он удивляется тому, что два таких различных предмета, как рамка и вкладка, дали в чертеже одну и ту же фигуру. Здесь впервые у него зарождается объективное понятие геометрической фигуры, как линии, определяющей форму. Кроме того, он учится самостоятельно чертить эти определяющие фигуры линии, и мы часто видим у нас детей, которые, взяв мел или карандаш, свободной рукой чертят круги, квадраты, треугольники и даже многоугольники и проч., с удовольствием отмечая свое знание. Наступит время, когда они так же свободно и самостоятельно начнут писать графические знаки, означающие буквы или даже слова. Факт, наполняющий ребенка живейшей радостью. Часто дети, особенно маленькие (трех- и четырехлетние), повторяют одну и ту же фигуру, обводя и вкладку, и рамку на одном и том же листке или на разных по многу раз, как бы стараясь убедиться в столь поразившем их факте; другие же пробуют все фигуры и, начертивши все десять, приносят деревянные вкладки и накладывают их на собственные чертежи. Получивши на бумаге линию, определяющую геометрическую фигуру (контур), ребенок приступает к дальнейшей работе — заштриховыванию фигуры цветным карандашом. Он выбирает карандаш по собственному усмотрению и заполняет фигуру множеством штрихов. Ребенку делаются указания, как держать карандаш (как перо при письме), и он обращает его внимание на контур, благодаря чему он все больше укрепляется в мысли, что линия определяет фигуру. Я заметила во многих случаях, что при первых попытках в штриховании ребенок (маленький) не может сидеть долго за этим упражнением: мускулы его руки быстро утомляются, и он или оставляет работу совсем, или занимается ею с перерывами. Все малыши, начинающие штриховать, сильно нажимают карандаш, причем он часто ломается, и рука, его держащая, напрягается: мускулы пальцев еще очень слабы, и в них нет необходимой для этой работы координации. Но работа сама по себе страшно увлекательная, и ребенок возвращается к ней непрерывно по доброй воле. После нескольких упражнений он отдается ей с все большим спокойствием и удовольствием и все дольше и дольше, просиживая за ней зачастую по часу и больше, о чем свидетельствуют мои записи в детских дневниках. Например, в 1917 г. «13 февраля. Ирочка 31/2 г. Взяла железную вкладку — трапецию, обвела карандашом (по моим указаниям) и вкладку, и отверстие в рамке. Я показала ей, как надо штриховать, вложивши ей в ручку карандаш и сделавши ее рукой несколько штрихов. Она быстро высвободила свою руку из моей и принялась за работу самостоятельно. Перед ней лежали два карандаша: красный и синий; она брала попеременно то тот, то другой и прикрывала бумагу коротенькими, неправильными штришками, выезжающими за контур. Я притронулась к ее руке, — рука была напряженная, твердая, как железная. Девочка оставляла от времени до времени работу, бродила по комнате и вновь принималась за нее. Через некоторое время (в общем минут 20) она отдала мне листок, измазанный красными и синими штришками в разных местах и внутри, и вовне контура трапеции». Наблюдая и сличая множество детских рисунков этого рода, мы видим, как расходящиеся во все стороны, выходящие за черту контура штрихи делаются все легче и определеннее и строго держатся в границах. По этим рисункам можно следить за совершенствованием мускульного аппарата, и, если притронуться к руке ребенка через некоторый (большею частью очень короткий) промежуток после первых упражнений, мы не почувствуем уже напряжения мускулов, и, наконец, когда из-под руки ребенка выходит совершенная работа (рисунок с легкими, свободными параллельными штрихами, без единой малейшей черточки, выходящей за контур), можно сказать, что мускульный аппарат детской руки, необходимый для письма, дошел до возможного совершенства: механизм установился и вполне овладел карандашом. По этим рисункам ребенка мы можем с уверенностью судить о степени его зрелости и умении держать перо в руке. В дневнике Ирочки я читаю следующее: «5 марта 1917 г. Сегодня просидела 15 м. за штриховкой, работая не отрываясь. Обвела круг (отверстие в рамке) и контуры рамки (квадрат) и заштриховала первое синим карандашом, а рамку — красным. Штрихи длиннее, правильнее, гораздо меньше выходят за контур, рука почти совсем мягкая». Дальше: «20 апреля 1917 г. За штриховкой просиживает по получасу и больше. Рука легко и свободно скользит по бумаге, карандаш не ломается, штрихи определенные, часто даже параллельные, совсем не выходят за контур. Не довольствуется одной фигурой, начинает строить комбинации: два пересекающихся круга, два прямоугольника, вписывает иногда в круг какую-нибудь фигуру; делает это еще неловко и неточно, но я не вмешиваюсь, дожидаясь самостоятельного успеха». После более или менее продолжительных упражнений в штриховке дети уже не довольствуются изображением одной какой-нибудь геометрической фигуры, а приступают к комбинациям из одной и той же в разных поворотах, из двух или нескольких, составляя часто сложные и изящные орнаменты. Добавлением к этим рисункам служат также контурные рисунки, изготовленные руководительницами, но о них мы поговорим в главе о рисовании. «Если бы сосчитать штрихи, проведенные ребенком при разрисовке этих фигур, и перевести их на графические знаки, они заполнили бы множество тетрадей», — говорит Монтессори. Таким образом, дети подготовляются к механизму письма без прямых упражнений в письме, и у них вырабатывается такая уверенность штриха, которой нет даже у детей старшего возраста. Когда они берут впервые карандаш или перо для того, чтобы приступить к настоящему письму, они владеют им так же хорошо, как человек, много писавший. Упражнения в штриховке проделывают все дети: и самые маленькие и неумелые, и уже умеющие писать. Эта работа всецело захватывает всех, как умелых, так и начинающих, открывая им широкую возможность дойти до совершенства. Буквы из наждачной бумаги Второй акт, необходимый для письма, это — знать направление, в котором нужно вести каждый графический знак. Для этой цели служат гладкие карточки, на которых наклеены отдельные буквы алфавита, вырезанные из наждачной бумаги. Упражнения с этими буквами устанавливают зрительно-мускульные образы алфавитных знаков и закрепляют мускульную память движений, необходимых для письма. Буквы в 6—8 сантиметров (строчные) и в 12—16 см (прописные) вырезаны из наждачной бумаги, имеют рукописную каллиграфическую форму и изображают прямое (вертикальное) письмо. Они наклеены на карточки из гладкого бристольского картона или простого, оклеенного белой или цветной глянцевитой бумагой. Цветные карточки особенно нравятся малышам (трех-четырехлеткам): они привлекают к себе детей своими живыми цветами и гладкостью поверхности. Раскладывая их у себя на столике, ребенок нащупывает на глянцевитой бумаге наждачную букву, и этот факт дает ему первый толчок к ощупыванию наждачной буквы. Разница в ощущении от прикосновения к различным поверхностям поражает его внимание, и он по нескольку раз повторяет свой опыт. Руководительнице остается только упорядочивать упражнение, следя за правильностью положения карточки и направления движения. Маленькая девочка, трех с половиной лет, в течение нескольких дней возилась подолгу с коробкой гладких цветных карточек с наклеенными на них наждачными буквами. Она вынимала их из коробки и раскладывала рядами на столике. «Наблюдая за Лилей, — читаю я в дневнике девочки, — я видела следующее: сначала она просто смотрела несколько мгновений на букву, потом трогала наждачную букву тремя пальцами; нащупавши букву, она начинала медленно проводить по ней указательным пальчиком. Я поворачивала только иногда карточку, если она держала ее неправильно. Я ничего ей не говорила; буква как бы сама приглашала руку девочки обвести ее начертание. Обведя несколько раз О, она нашла в коробочке с цифрами 0 (ноль) и обрадовалась сходству его с буквой О, обведя и его указательным пальцем». «Уметь нащупывать, это значит знать направление, в котором надлежит вести графический знак» (Монтессори М. «Дом ребенка». Изд. I, стр. 251; изд. IV, стр. 157). Ребенок выучивается этому быстро, так как пальцы его уже искушены в осязательных упражнениях. Водя пальцами по букве, он руководится шероховатостью наждачной бумаги, в точности следуя контуру буквы. Если пальцы его собьются в сторону, то разница в ощущении — гладкость карточки — тотчас же укажет ему его ошибку. Ребенок способен без конца повторять движения, необходимые для писания букв, не опасаясь ошибки, в противоположность ребенку, пишущему в первый раз без предварительных упражнений: каждая ошибка, которых у него, как у неопытного, достаточное количество, обескураживает его, разочаровывая и отбивая охоту к дальнейшей работе. Монтессори рекомендует начинать изучение букв алфавита с гласных и затем переходить к согласным, произнося их звук, но не название. Обучение ведется согласно трем периодам урока по способу, описанному в книге Монтессори «Дом ребенка» в различных главах и специально для изучения букв на стр. 250, 251 и 2531, а также в моей книге «Детский сад Монтессори. (Семь лет работы в детском саду по системе Монтессори.) Опыты и наблюдения». Руководительница кладет перед ребенком две карточки с наклеенными на них гласными; положим, О и И. Указывая на О, руководительница ясно и с ударением произносит звук и предлагает ребенку ощупать букву указательным пальчиком правой руки2 в направлении письма. То же делает она и с буквой И. Все происходит без лишних разговоров: руководительница говорит только: «Это О, это И» — и больше ничего. Ребенок видит букву глазами и ощупывает ее, вследствие чего у него возникают три ощущения: зрительное, тактильное (ребенок осязает шероховатость наждачной буквы) и мускульное (он двигает палец и с ним и кисть руки в направлении письма); благодаря этому образ графического знака (буквы) запечатлевается гораздо скорее, чем это возможно только при зрительном восприятии знака. Кроме того, ребенок воспринимает одновременно и слуховые образы букв, слушая, как произносит их руководительница. После небольшой паузы руководительница обращается к ребенку со словами: «Дай мне О, дай мне И». Это делается для того, чтобы узнать, умеет ли ребенок сравнивать и узнавать фигуры, когда слышит звуки, соответствующие им. Если ребенок подает карточки неверно (вместо О дает И), руководительница предлагает ему ощупать букву3. Если и после этого ребенок не узнает буквы, урок прекращается; лучше повторить его завтра, чем настаивать сегодня, дав почувствовать ребенку его ошибку. Если ребенок ответил верно, урок продолжается. Руководительница, кладя перед ребенком букву, спрашивает его: «Что это такое?». Ребенок отвечает: «Это О» или «это И». Если ребенок ошибается, урок опять-таки прекращается. Показавши две-три гласных (положим, О, И, А), следует показать какие-нибудь согласные. Какие — это все равно. Монтессори не считает нужным следовать специальному правилу при ознакомлении детей с согласными звуками. В этом случае приходится руководствоваться интересом ребенка к той или иной согласной. Желание узнать ту или иную букву часто является гораздо более действительным средством для обучения, чем какие бы то ни было правила постепенности при изучении букв. Иногда ребенку хочется знать, из каких букв состоит то или другое слово, чаще всего его собственное имя или имя товарища, иногда его занимает просто форма буквы, и ему хочется узнать ее имя, что часто бывает, например, с буквой Ф или Ш. Показав какую-нибудь согласную и произнеся только звук, а не название, руководительница тотчас же соединяет с гласной, произнося полученный слог и подчеркивая согласный звук, например, МА — надо произносить М, М, М, МА. Затем следует присоединять к согласной и другие гласные: М, М, М, МО; М, М, М, МИ и проч. Ребенок повторяет звук, выделяет его и затем опять соединяет с гласной. Примеров интереса детей к той или иной букве можно было бы привести достаточно из нашей практики. 1. Девочка пяти лет, узнавши несколько гласных, пожелала узнать, из каких букв состоит ее имя: «Маруся». Выбрав из коробки все необходимые для этого буквы и сложивши «Маруся», мы выучили с ней М, Р, С и Я, которых она не знала, в виде слогов МА, РУ и СЯ, и выделяя согласные. Девочка быстро усвоила все буквы и несколько дней подряд выбирала самостоятельно все буквы для нужного ей слова, быстро складывая слово «Маруся». Это веселило ее бесконечно. Когда она приступила к письму, то не писала отдельно букв, а сразу написала мелом на доске «Маруся», а затем на листочках карандашом написала «Маруся» сорок раз. Потом она стала складывать и «Муся», и «Руся», и «рама», и «мама», и проч. 2. Мальчик четырех с половиной лет говорит мне: «Слушай, мотор, мотор-Р-Р, я хочу Р». Я положила перед ним карточку с буквой Р. Он глядел на нее некоторое время. «Я хочу ее учить». — «Учи». — Ребенок принялся ее ощупывать указательным пальцем. Несколько дней подряд занимался тем, что отыскивал Р в разных коробках с буквами (на карточках и в подвижном вырезанном шрифте), а также на карточках с написанными словами («рука», «рама», «рак», «карандаш», «картина» и т.п.). «Тр-рамвай, — сказал он мне однажды, — тоже Р». 3. Маленький мальчик, трех лет и восьми месяцев, стоя рядом с пятилетней сестрой перед коробками с розовыми и голубыми буквами подвижного шрифта, из которых девочка складывала слова, брал из отделений по одной розовой (согласной) букве, подносил к глазам девочки и с любопытством глядел на нее, когда она произносила звук. Те значки, которых девочка не знала, он подносил ко мне и ждал от меня звука. Ребенок только слушал, но сам не произносил звуков, причем слушал не с одинаковым вниманием. Найдя букву Ф и услышав от меня звук, он засмеялся и произнес несколько раз: «Ф, Ф, Ф». На другой день ребенок отыскал в коробке розовый Ф и поднес его ко мне, повторяя: «Ф, Ф, Ф». Он нашел карточку с наждачным Ф и наложил на него розовый Ф, бурно радуясь своему открытию. Мальчик подбежал ко мне с карточкой: «Смотри — Ф!» — воскликнул он с блестящими глазами. Аналогичный случай (также с буквой Ф) описан в книге Монтессори «Дом ребенка» на стр. 253, I изд. 4. Другой маленький мальчик, трех с половиной лет, очень интересовался карточками с наждачными буквами. Он просто раскладывал их на столике, иногда ощупывая некоторые. Однажды он воскликнул: «Я хочу букву (слово «буква» он часто слышал от других детей) вроде тишины» (на доске каждый день бывает написано: «тишина»). Ребенок сам отыскал в коробке карточку с прописным Т и с торжеством стал носить ее по комнате. «Вот буква вроде тишины», — говорил он всем, весело улыбаясь. Следя за детьми, работающими с наждачными буквами, мы можем отличить различные индивидуальности: некоторые дети начинают очень рано интересоваться буквами. Как мы видим из приведенных примеров, такой интерес проявляется даже у трехлеток. Большинство четырех- и пятилеток неудержимо стремятся к буквам. Некоторые из них интересуются буквами, как графическими знаками, нисколько не интересуясь звуками. Они относятся к ним, как к предметам, которые можно держать в руках, раскладывать, ощупывать. Ощупывание доставляет им, по-видимому, удовольствие, как осязательное ощущение. Интерес к звуку, к произнесению этого звука появляется у этих детей несколько позже под влиянием того или иного стимула. Есть же такие, которые, взявши в руки карточки, сразу желают произносить звуки. С такими часто мы ведем описанные выше уроки. Произнося звуки, и особенно согласные, дети, очевидно, испытывают удовольствие, о чем свидетельствуют их спокойные лица. Все эти разнообразные значки являются для них загадкой, и разгадывание значения каждого обладает для них притягательной силой. Они могут произносить отдельные звуки бесконечное количество раз, никогда не уставая. Мы постоянно бываем осаждаемы просьбами «проверить» их знания, т.е. быть свидетелями того, как ощупывают они букву за буквой на карточках, произнося их звуки. Этим они готовы заниматься каждый день, иногда в течение продолжительного времени. Интерес к этой проверке возрастает бесконечно, если они проделывают это упражнение с завязанными глазами. «Угадывание звуков в этом случае вызывает у них восторг. Привыкши к упражнениям с закрытыми глазами на материале для воспитания органов чувств, дети с удовольствием проделывают то же самое при ощупывании букв. В этом случае восприятие устанавливается прямым мускульно-тактильным ощущением без участия зрения. Мы часто видим в нашей практике такие примеры: дети, ощупывая буквы, сами, без приглашения руководительницы, закрывают глаза или же просят завязать их. По Монтессори, у маленького ребенка мускульная память очень цепка и наиболее возбудима4. Этому мы видим постоянные доказательства. Так, например, в 1914 г. у меня в детском саду на Шпалерной была пятилетняя девочка (Оля Р.), которая писала каллиграфически пером двадцать букв, не зная, как они произносятся. Я как-то спросила ее, указывая на написанную ею много раз букву на одной странице: «Какая это буква?». «А бог ее знает», — равнодушно ответила Оля. Я оставила ее в покое за ее занятием. Прошло полгода. Оля складывала слова из подвижного шрифта и писала слова с карточек и на память у себя в тетрадке и на доске, но читать карточек не могла. Как-то она увидела висящую на стене табличку с наклеенным из наждачных букв словом «Оля». Я спросила: «Что здесь написано?» — «Не знаю», — ответила девочка после продолжительного разглядывания таблички. Я сняла табличку и предложила обвести пальцами слово. Она приложила пальцы к О и повела. «О, — произнесла девочка, — потом Л, потом Я. Еще раз то же самое». — «Говори скорее», — сказала я. «О, Л, Я — Оля», — прочла девочка и улыбнулась. Глазами она не могла прочесть, а пальцами прочла. Так же история повторилась и с другими табличками, на которых было наклеено «Нина», «Боря», «Анна», «школа». Я заметила впоследствии, что когда Оля начала прочитывать слова, написанные на карточках, то те, в прочитывании которых она затруднялась, она обводила или пальцем, или, чаще, чистым пером. Тогда она их прочитывала. То же я стала потом замечать и у некоторых других детей. Многие дети сами, без наших указаний, приходили к ощупыванию буквы не только пальцами, но и палочкой. «Маруся, — читаю я в дневнике одной девочки (Маруся С. 5 л. 1917 г., детский сад на Шпалерной), — ощупывает буквы пальцами, а потом обводит их палочкой. Это проделывают и другие дети. Обыкновенно они, после того как ощупают букву пальцами, берут карандаш и начинают обводить ее карандашом. Мы, указывая на то, что так буква пачкается, даем палочку. И это входит в привычку. Карандаша они не берут, берут палочку и даже останавливают других». Бывали случаи, когда некоторые дети узнавали многие буквы при ощупывании с завязанными глазами и не узнавали их глазами, когда им показывали эти буквы невзначай. Ощупавши же их пальцами, они произносили их звуки. «Коля С. 51/2 л. (1918 г., детский сад на Офицерской). С закрытыми глазами узнает пятнадцать букв. Сегодня (15 марта) я стала показывать ему буквы. Из пятнадцати он узнал только шесть (И, О, У, Р, С, Ш), не узнанные им девять я предложила ему ощупать пальцами, и он произнес верно все звуки». «Нина Т. 5 л. (1917 г., детский сад на Шпалерной) выказывает неудержимое стремление к буквам. Вчера (10 декабря) она усвоила прекрасно четыре буквы (О, А, С, Р), соединяя их даже в слоги. Сегодня я показала их Нине, и она не узнала их глазами. Ощупавши же их, девочка быстро произнесла их звуки и тут же принялась соединять их в слоги СО, СА, РО, РА. Это ей так понравилось, что, бегая потом по комнате, она выговаривала: со, ро, са, ра». Ощупывая и произнося изолированные звуки, ребенок ясно обнаруживает дефекты произношения, происходящие или от неполного развития органов речи, от неправильного повторения звуков или же от подражания дурной речи взрослых. Руководительница может воспользоваться этим обстоятельством и отмечать дефекты для того, чтобы руководиться в постепенности его индивидуального обучения, в выборе букв, а также для исправления дефектов произношения. Об этой стороне вопроса мы поговорим особо. Результатом описанных упражнений, т.е. подготовительного рисования и ощупывания наждачных букв, является то обстоятельство, что ребенок потенциально уже умеет писать все буквы алфавита и простые слоги, что мы видим у наших детей на каждом шагу. Дети, которые после упражнений узнают буквы глазами, читают эти буквы; ощупывая же их, они пишут, что мы видим часто на примерах: некоторые дети, не беря еще в руки мела или карандаша, водят пальцем в воздухе или же по столу, очерчивая образ той или иной буквы. Таким образом, они производят два акта слитно: письмо и чтение, которые в дальнейшем, в зависимости от развития индивидуальности ребенка, разделятся на два различных процесса: одни дети научаются раньше читать и приступают к письму позднее, другие же раньше пишут, а потом начинают читать. В нашей практике значительное большинство детей научалось раньше писать, а некоторые шести- и даже семилетки писали уже очень хорошо, а читали еще с трудом. Заканчивая эту часть описания метода, привожу несколько выдержек из дневников детей. 1914 г., детский сад на Шпалерной. Оля Р. 5 л. Январь. Начинает интересоваться буквами; сидит подолгу за этим занятием, ощупывает буквы одну за другой, звуками не интересуется. Дима Ш. 41/2 л. Март. Выказывает интерес к буквам, смотрит, как ощупывают другие дети. Сам их не трогает, но тихо шепчет звуки, повторяя за товарищами. Март. Интерес к буквам растет: Дима берет их и ощупывает, произносит звуки; усвоил несколько гласных (о, и, а, у), две согласных (М и П) и слоги МА и ПА, складывает из подвижного алфавита слова «мама» и «папа» и очень радуется. 1916 г., детский сад на Шпалерной. Маруся 51/2 л. Январь. Принялась за буквы, ощупывает все, пытается тотчас же писать их. Звуков не произносит. Заинтересовалась буквами, составляющими ее имя, усердно и повторно ощупывает их и произносит звуки; соединяет в слоги в различных комбинациях. Леля  Д. 5 л. Ноябрь. «Я люблю писать буквы, водить пальцами». Она не пишет, а только ощупывает буквы. Декабрь. «Юлия Ивановна, научите меня писать пальцами». Леля притащила коробку с наждачными буквами, уселась рядом со мной и принялась ощупывать одну за другой, желая непременно узнать и произносить все звуки. Я ограничила девочку четырьмя буквами по собственному ее выбору: о, у, ю, р. Она быстро их усвоила. В течение десяти дней Леля каждый день обращалась ко мне с просьбой «поучить ее писать пальцами». Всякий раз к первым четырем буквам она по собственному выбору прибавляла по две и по три новых. Теперь знает все и безошибочно узнает их с закрытыми глазами. Пишет двадцать букв четко и красиво на доске. Марк 31/2 л. Декабрь. Очень заинтересован буквами. Очень хорошо их ощупывает, медленно и точно обводит пальцами. Звуками не интересуется. Сидит за этим упражнением минут по пятнадцать—двадцать уже неделю. Каждый день с утра хватается за буквы. «Я хочу все, все». Сегодня с блестящими глазами, показывая мне карточки, сказал: «Вот i, а это О, а еще я знаю ноль», — и он принес мне карточку с нулем. У Маки есть система в изучении букв: он ставит большую коробку с буквами, а рядом с ней крышку от нее. Карточку он подсовывает краем под коробку, чтобы она не двигалась по столу; обводит каждую букву несколько раз одним указательным пальчиком; иногда пытается воспроизводить некоторые буквы (i, О, А) движениями пальцев по столу. Старшая его сестра рассказывала мне, что дома за обедом он постоянно чертит пальцами на столе I и О. Каждую ощупанную им букву он кладет в крышку. И так до тех пор, пока не истощит всей коробки. 1917 г., детский сад на Шпалерной. Таня Я. 61/2 л. Октябрь. Месяц тому назад не знала ни одной буквы, теперь узнает на ощупь с завязанными глазами все буквы алфавита; пишет на доске и в тетради все буквы легко и красиво. Нина Ч. 51/2 л. Ноябрь. Две недели усердно ощупывала буквы. Хорошо узнает двенадцать букв алфавита с завязанными глазами. Олег К. 5 л. Март. Увлекается буквами, каждый день берет карточки с группами букв и ощупывает их. Каждый день по утрам завязывает себе глаза и ощупывает буквы (группы). У него прекрасная память: знает больше десятка звуков. Соня Р. 51/2 л. Март. Подолгу ощупывает буквы. Очень любит уроки с буквами, быстро усваивает звуки. Тося Р. 51/2 л. Март. Каждый день упражняется с буквами с завязанными глазами. Маруся С. 51/2 л. Апрель. Узнает с завязанными глазами все буквы алфавита. Даня Д. 5 л. Апрель. Буквы с завязанными глазами: сначала щупает карточку обеими руками, потом одной левой преимущественно. Узнал из двадцати букв тринадцать. Кира А. 51/2 л. Апрель. Часто ощупывает буквы. Звуки усваивает с трудом, мы не настаиваем, но девочка очень любит возиться с буквами. Ей доставляет удовольствие просто ощупывать их. Умеет писать на доске И, А, У, Р, П; пишет их каждый день и очень радуется. Звуки помнит только А, У, Р; П и И часто забывает. Нина Т. 5 л. Апрель. Ощупывает буквы пальцем и палочкой. Знает А, О, Г, Р, И. Пишет их легко и четко на доске. Митя З. 6 л. Май. Буквы с завязанными глазами. Узнает хорошо почти все. 1918 г., детский сад на Офицерской. Валя А. 4 г. 10 м. Декабрь. Принялась за буквы, ощупывает их подолгу почти каждый день, внимательно и точно обводя их пальчиками. Звуками не интересуется. Коля П. 5 л. Ноябрь. Тщательно ощупывает буквы. Шура С. 51/2 л. Январь. Каждый день ощупывает буквы. Май. Несмотря на то что Шура уже хорошо складывает слова, пишет почти все буквы и несколько слов, каждый день просит проверить с ней буквы с завязанными глазами. Сегодня (3 мая) сказала мне: «Я знаю всю коробку, только пять букв не знаю». Это были Э, Х, Ц, Ш, Ь. Люся П. 6 л. Декабрь. Выразила желание учить буквы (поступила в декабре же), ощупывает их очень хорошо, хочет тотчас же изучать звуки; запоминает очень хорошо. (Через несколько дней.) С жаром ощупывает буквы. Тоня К. 5 л. Декабрь. Тщательно ощупывает буквы. Нюра К. 4 г. 10 м. Апрель. Ощупывает буквы с увлечением. Коля С. 51/2 л. Апрель. Сегодня попросил буквы. Ощупывает хорошо. Лена К. 5 л. Декабрь. В течение недели каждый день ощупывает буквы. Подвижной рукописный шрифт Третья серия предметов материала для обучения письму состоит из подвижного рукописного алфавита. Буквы тождественны по форме и величине наждачным буквам; они вырезаны из тонкого бристольского картона, но не наклеены на карточки, каждую из них ребенок может взять в руки и переставлять при составлении слов, как ему понадобится. Каждая такая подвижная буква при наложении на наждачную букву, наклеенную на карточку, должна вполне совпасть с последней. Гласные буквы у нас вырезаны из голубого картона, согласные — из розового. Они помещаются в двух низеньких коробках, одной — для гласных и другой — для согласных букв. Коробки разделены перегородками на отделения, в которых находятся по несколько экземпляров каждой буквы. Величина каждого отделения находится в зависимости от величины буквы. На дне каждого отделения приклеена буква, вырезанная из толстой синей бумаги, соответственно той букве, которая в нем помещается. Кроме того, у нас были5 еще четыре коробки с буквами маленькими, каждая высотою в 2 см: в одной помещались голубые — гласные, в другой розовые — согласные, в третьей — Ъ, Ь и И, в четвертой — прописные (по четыре каждой) и к ним картонные зеленые таблички, разлинованные как тетрадки в одну линейку. В настоящее время в нашем детском саду есть две коробочки с маленькими буквами, вырезанными из толстой черной бумаги и к ним белые таблички, разлинованные как тетрадки (в одну линейку). Ребенок может ставить коробочки к себе на стол и составлять слова, кладя буквы на таблички. Эта серия предметов предназначается для составления слов. Детям, усвоившим несколько (4—5) гласных и две-три согласных, предлагают вышеописанные коробки с крупными подвижными гласными и согласными буквами. Чтобы ребенок не растерялся на первых порах при выборе букв из многих отделений, особенно если он знает их не более пяти-шести и выражает непременное желание соединять их в слова, можно вынуть из коробки буквы, им усвоенные, и разложить их перед ним на столике. Весь ход упражнений в составлении слова так прекрасно изложен у самой Монтессори в ее книге «Дом ребенка» в главе «Упражнения в составлении слов» на стр. 255—267 I изд., что мне незачем повторять этого описания. Я изложу его лишь вкратце и перейду к примерам, заранее извиняясь за то, что придется все же повторять уже прекрасно изложенное Монтессори. Руководительница очень отчетливо произносит какое-нибудь слово, например, «мама». Она делает ударение на звуке М, произнося его несколько раз: «М, М, М». Ребенок почти импульсивным движением хватает М и кладет его перед собой. Руководительница повторяет слог МА, протягивая звук А: «М-А-А-А». Ребенок кладет рядом с М А. Руководительница произносит опять «ма-ма». Второй слог ребенок составляет уже без труда. Если же он затрудняется или вместо М берет А (что иногда случается), складывая «маам», руководительница произносит и второй слог так же, как произносила первый. Можно взять любое слово, нужно только, чтобы ребенок знал в отдельности буквы, его составляющие. Ребенок, знающий много букв, может с легкостью составить какое угодно слово, даже на иностранном языке, но для этой цели следует брать только хорошо знакомые ребенку слова, чтобы всякий раз он усваивал какое-нибудь понятие и работа его не была бы чисто механической, что вполне допустимо при первой стадии метода, т.е. при ощупывании букв. Как только слово составлено, ребенку предлагают прочесть его. И тут мы видим, что это не всегда дается ему с той легкостью, с какой большей частью он составляет слово: он прочитывает его с некоторым усилием, а иногда глядит на него с недоумением, не узнавая своего собственного творения. Руководительница в этом случае помогает ребенку, прочитывая составленное слово буква за буквой с большой отчетливостью и приглашая его повторять слово раз, два, а иногда и несколько раз. И вдруг наступает такой момент, когда ребенок схватывает суть дела: он начинает понимать, что поставленные рядом знаки (буквы), обозначающие производимые руководительницей звуки, составляют слово, ею продиктованное. Каким образом возникает в сознании ребенка это понимание, мы не знаем, и я на часто обращаемые ко мне вопросы, как усваивают дети слияние звуков при составлении слов, не могу дать никакого ответа, ибо я этого не знаю. Я знаю достоверно только одно, что это понимание у большинства детей проявляется внезапно, как внезапно проявляется умение писать, описанное прекрасно Монтессори в ее книге «Дом ребенка» и случившееся в нашей практике. Это не значит, что они научаются этому сразу: понимание и умение являются результатом более или менее длительной подготовки, как бы интуиции, но интуиция не есть нечто случайное: она, по прекрасному определению проф. И.И. Лапшина, представляет собой «мгновенную трату заранее накопленного, часто огромного капитала». Что происходит в мускулах и мозгу младенца, когда он в один прекрасный момент, ползая по полу, вдруг поднимается и делает свой первый шаг или, лепеча механически, ни с чем не связывая целый ряд звуков и слогов, произносит сознательно, глядя на мать, слово «мама»? Мы не знаем. Не есть ли это тоже мгновенная трата накопленного длительного капитала? То же происходит и в умственном упражнении ребенка — в составлении слов и письме. Раз ребенок пришел к такому пониманию, он начинает упражняться самостоятельно с большим интересом и часто двигаясь вперед с удивительной легкостью и быстротой. В самом начале упражнений, когда ребенок слышит впервые предлагаемое ему слово, как бы хорошо ни было оно ему знакомо, он не схватывает его целиком — он слышит отдельные звуки, что доказывается тем, что руководительница должна повторять отчетливо и раздельно звуки, составляющие слово, а также действиями ребенка: я произношу слово «каша», и ребенок хватает прежде всего букву Ш; «Саша» — то же самое; «Маша» — берет и М, и Ш; «пол», «стол» — ребенок берет Л; «лампа» — берет П; «мотор» — хватает Р; «карандаш» — берет прежде всего Ш и при вторичном повторении берет Р, и проч. Продолжение следует 1 Монтессори М. Дом ребенка. I изд. (стр. 258 IV изд.). 2 Если ребенок левша, то левой. 3 Бывают случаи, что ребенок, ощупавши букву, отбрасывает карточку, говоря иногда: «Это не О, это И», — и подает другую с буквой О. 4 Монтессори М. Дом ребенка. I изд., стр. 251. 5 В детском саду на Шпалерной.