Начало см. в № 7, 8/2007
В сентябре 2007 года на страницах «Дошкольного
образования» под рубрикой «Педагогический
университет» будут публиковаться материалы
нового курса повышения квалификации по теме
«Детское исследование как способ обучения
старших дошкольников». Лектора нового курса
доктора психологических и педагогических наук
Александра Савенкова мы пригласили рассказать о
своих подходах к проблемам детской одаренности и
организации исследовательской деятельности
малышей.
Нет цели, нет корысти
О природе детского исследования
Разговор третий
— Александр Ильич! В прошлый раз мы
остановились на парадоксальной взаимосвязи: при
очень высоком интеллекте у маленького ребенка,
как правило, снижены исследовательские
способности. Как можно это объяснить?
— Очень просто. Представим себе двух мальчишек
четырехлетнего возраста, которые стоят перед
большой лужей. (Пример с лужей очень любил
известный психолог Н.Н. Поддьяков, занимавшийся
экспериментальной деятельностью дошкольников.)
Обоим хочется узнать, насколько глубока лужа. Как
поступит ребенок с очень высоким интеллектом? Он
внимательно посмотрит на лужу, порассуждает и
придет к выводу, что глубина лужи соответствует
глубине асфальтового прогиба. А асфальт очень
сильно не может изогнуться. Так что и лужа не
может быть очень глубокой —
по колено, не больше. А тот, у которого интеллект
«не зашкаливает», методом логического
рассуждения воспользоваться не сможет. Ему,
чтобы про глубину лужи узнать, необходимо ее
измерить. Он еще и гипотезу построит: может, там,
где лужа, асфальт раздолбили и яму какую-нибудь
выкопали. А сверху водой залили. Поэтому он
непременно в лужу залезет, по шейку провалится —
но измерит, насколько она глубока.
— Умный в гору не пойдет, лужу тоже обойдет. Так
это хорошо или плохо? Вам-то какие дети интересны?
Вы же любите тех, у которых IQ высокий?
— Если вы помните: человек может быть успешным
в жизни даже при средних показателях интеллекта.
Исследовательские способности тоже заданы
генетически и тоже сильно разбросаны у разных
людей (и у разных детей) по шкале выраженности.
Есть дети с очень высоким уровнем
исследовательских способностей, есть дети с
низким уровнем исследовательских способностей.
Запредельно высокие исследовательские
способности могут сопрягаться с весьма
посредственным интеллектом.
— То есть один ребенок может преуспевать в
будущем за счет интеллекта, другой —
за счет развитых исследовательских
способностей?
— Примерно так. Но меня еще интересовало, можно
ли за счет организации детского
исследовательского поведения развивать то, что
называется одаренностью.
— А одаренность, с вашей точки зрения, не
сводится к интеллекту?
— Не сводится. Я уже говорил: одаренность — это
своеобразное сочетание когнитивных
способностей и качеств характера. Так вот, я
задался вопросом понять, влияет ли активизация
исследовательского поведения на развитие
одаренности. И пришел к выводу: влияет. А значит,
надо всеми возможными силами внедрять в школу и в
детский сад детское исследование как метод
обучения. Если мы хотим действительно развивать
детей. Естественно, снабжая при этом педагогов
конкретными координатами деятельности и
понятной методикой организации детского
исследования. В конце 80-х я уже разработал такую
методику и пытался о ней рассказывать. Мол,
младшие школьники и старшие дошкольники
способны провести самостоятельное исследование,
зафиксировать и обобщить результаты и об этих
результатах доложить, защитить их. Но на меня
смотрели в лучшем случае с недоумением. И вдруг
через десять лет что-то случилось. В начале
нового столетия возник бум интереса к так
называемому «детскому проектированию». Журналы
буквально захлестнула волна публикаций на эту
тему.
— Вы обрадовались?
— Я страшно огорчился. Поскольку столкнулся с
явным непониманием природы детского
исследования, с путаницей понятий и подходов. В
публикациях, как правило, ставился знак
равенства между исследованием и
проектированием. Более того, утверждалось, что
главное в позиции исследователя — это осознание
проблемы. Ребенку предлагалось «осознать
проблему», сформулировать ее и спланировать
этапы исследования.
— Ну, это логика, выдерживать которую требуют
от аспирантов.
— Абсолютно бредовая логика. Как можно
поставить перед собой цель, которая должна
проясниться только в ходе изучения? Ведь она и
проясняется только по мере приближения к ней, по
мере исследования. В исследовании я нечто ищу. А
если я заранее знаю, что должен найти, какое же
это исследование? А если вы взглянете на историю
науки, то убедитесь, что самые замечательные
открытия совершались вовсе не внутри логически
простроенной цепочки действий. Рентген в свое
время забыл на столе светочувствительные
пластинки. Результат — изобретение нового
метода диагностики и Нобелевская премия.
— А Ньютону вообще яблоко на голову упало. И
сандвич, кажется, был изобретен в результате
рассеянности одного знаменитого математика.
— Вот именно. А тут от детей требуется
выстроить ход исследования, выразить проблему
словами.
— Я читала исследования историка культуры
Поршнева, утверждавшего, что речь тормозит любую
другую деятельность. Собственно, в этом, по мысли
Поршнева, и заключался ее первоначальный
биологический смысл — быть средством торможения
действий «чужаков». Слово, адресованное
говорящим гуманоидом неговорящему, вызывало у
него реакцию шока. То есть речь была оружием
более жизнеспособного вида. И среди патологий
детского развития мы встречаемся с таким
явлением, как вербализм: ребенок говорит очень
много и обо всем, но его речь странным образом
оторвана от реальности. На уровне элементарных
умений и способностей манипулировать с
предметами такой ребенок может оказаться
совершенно беспомощным. Мне кажется, это
пересекается с тем, о чем мы говорили раньше:
высокоинтеллектуальный малыш (то есть малыш с
развитой речью) может оказаться малоспособным к
исследовательской деятельности.
— А я, изучая труды по исследовательскому
поведению, нашел ссылку на эксперименты,
доказывающие: ранняя вербализация проблемы
препятствует ее разрешению. Но думать об этом,
как правило, не хотят. И делают то, что привычней:
транслируют устаревшие стереотипы, принятые при
защите диссертаций, в дошкольное образование.
Благо природа ребенка такова, что он выживает
вопреки навязываемым ему клише. Но я с
поборниками вербализации и осознания готов
бороться не на жизнь, а на смерть. Исследование —
это прежде всего бескорыстный поиск истины.
Я хочу что-то узнать вот в этом направлении. Я не
могу знать, что именно найду. Иначе теряется
смысл исследовательской деятельности. И этим
исследование отличается от проектной
деятельности. Иноязычное слово «проект»
переводится на русский язык как «брошенный
вперед». Вот я «бросил» впереди себя цель и
теперь буду к ней двигаться. Реализация проекта
может и не требовать от меня творчества и
исследовательского поиска. Я знаю цель.
Я планирую этапы для ее достижения, и я
последовательно эти этапы выполняю.
— Например, я разрабатываю проект озеленения
парка. Цель ясна. Я планирую, с чего начать, к кому
обратиться за помощью, рассчитываю силы и
ресурсы. Это не значит, что по ходу реализации
проекта мне не потребуется что-то придумывать, то
есть, что проект лишен какого бы то ни было
творческого начала. Возможно, мне даже
потребуется провести какие-нибудь эксперименты:
какие цветочки будут лучше расти на этой почве и
при этом освещении. Но эксперименты скорее всего
нельзя заложить изначально. Их необходимость
выяснится в процессе работы. А также и результат.
— Совершенно справедливо. Человека, живущего в
обществе, нужно приучать к дисциплинированному
мышлению, к системному творчеству,
осуществляемому по определенному плану. Без
этого он просто не сможет стать нормальным
членом социума. Поэтому проектные методы
обучения имеют смысл. Но обучение через
исследовательскую деятельность — это нечто
иное. Это воспитание творческого человека,
толерантного к неизвестности. Терпимого к тому,
что пока не понятно. Такой человек, столкнувшись
с каким-то новым явлением, не торопится его
классифицировать, наклеить на него ярлык и
осудить или, наоборот, превознести. Он его
исследует, прежде чем сделать какой-то вывод. И
это очень важное умение, которому почти не
уделяют внимания в нашей системе образования.
Наше образование, по меткому выражению одного
западного психолога, похоже на супермаркет, где
торгуют замороженными идеями.
— И вы попытались сломать ситуацию в
дошкольном образовании.
— К этому меня подтолкнули сами малыши. Я уже
говорил: для них исследовательское поведение
естественно. Про студентов и даже про младших
школьников такого уже нельзя сказать.
— Но исследование в понимании представителей
современной науки все-таки требует построения
гипотезы, умения сделать из наблюдений выводы.
Разве это не противоречит возрастным
возможностям дошколят?
— Выготский считал, что малыш дошкольного
возраста не способен мыслить понятиями и давать
определения предметам и явлениям. Но мой опыт
говорит, что этим замечательным качеством
обладают и не все доктора наук. Ребенок же
способен делать обобщения. Только — на своем
уровне и в образной форме. Это порой получается у
них замечательно. В задачу педагога входит
помочь ребенку с исследовательской практикой.
— Например, по измерению окрестных луж?
— Не только. У детей много разных интересов.
Одна из девочек-дошкольниц в качестве объекта
своего исследования выбрала кукол. Она их
изучала с помощью воспитательницы, которая
помогла ей выбрать параметры. В результате
девочка смогла потом кукол классифицировать и
рассказать: бывают такие куклы, бывают такие. Но
надо отдавать себе отчет, что детские интересы,
как правило, не отвечают нашим представлениям о
полезности возможного исследования. Им
интересны вещи, с точки зрения взрослого,
совершенно пустые и никчемные: как надувать
мыльные пузыри, как заставить кроссовки скрипеть
сильнее. И здесь взрослому, решившему заняться
организацией детского исследования, нужно уметь
держать себя в руках.
— Не навязывать ребенку чужеродных тем?
— Наши взрослые склонны к пропаганде высших
ценностей. Они и исследовательский интерес
ребенка хотят использовать в общественно
полезных целях. А здесь это категорически
противопоказано. Я уже говорил: исследование
должно быть бескорыстным.
И главная ценность исследовательских занятий —
не в общественно полезном результате как
таковом, а в том, что взрослый вооружает ребенка
инструментарием для подобной деятельности: учит
ставить вопросы, формулировать гипотезы, искать
ответы.
— Так ведут себя и настоящие ученые.
— Да. Что касается умения задавать вопросы, то в
отличие от присущей детям потребности в
исследовании дети этой способностью обладают в
очень слабо выраженной степени.
— А как же классическое «почему?»?
— Сказать по правде, «почему?» — это не вопрос,
толкающий на исследование. Он по сути своей
несколько туповат, поскольку сразу претендует на
обобщение. Если человек задает вопрос «почему?»,
он, как правило, желает сразу получить готовый
ответ, а не искать его. Исследование начинается с
вопросов «как?», «кто?», «где?».
— Если я хочу исследовать скрип кроссовок, я
буду узнавать, на какой поверхности они скрипят
сильнее, зависит ли это от того, кто их надел,
человек с каким весом, есть ли на них шипы и т.п.?
— Да. Но самое трудное в организации
исследования — это его начало. В свое время мне
казалось, что методика уже готова. А воспитатели
мне говорили: все понимаем, только не знаем, как
начать. Оказалось, для практиков это очень важный
вопрос.
— Вы нашли на него ответ?
— Нашел.
— И будете рассказывать об этом в своем курсе?
— Буду. Как начать, как помочь ребенку выбрать
тему, как поддержать его интерес, как заставить
интерес ребенка работать на его образование. В
свое время педоцентристы столкнулись с огромной
сложностью: оказалось, фетишизация спонтанных
интересов ребенка, их преувеличенная оценка
губит образование. Этого нам обязательно нужно
избежать.
Беседу вела Марина АРОМШТАМ
|