КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ» А.И. САВЕНКОВ Детское исследование как метод обучения старших дошкольников Учебный план № газеты Учебный материал 17 Раздел I. Психология исследовательского поведения Лекция 1. Исследовательское поведение в современной психологии 18 Лекция 2. Исследовательская деятельность и исследовательские способности 19 Лекция 3. Исследовательское поведение и творчество. Контрольная работа № 1 20 Раздел II. История и теория исследовательского обучения дошкольников Лекция 4. История применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании 21 Лекция 5. Дидактические основы современного исследовательского обучения. Контрольная работа № 2 22 Раздел III. Практика исследовательского обучения в современном дошкольном образовании Лекция 6. Особенности разработки программы исследовательского обучения в детском саду 23 Лекция 7. Методика проведения учебных исследований в детском саду 24 Лекция 8. Методы и приемы активизации учебно-исследовательской деятельности дошкольников Итоговая работа Раздел I. ПСИХОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ Лекция 2. Исследовательская деятельность и исследовательские способности Список литературы 1. Венгре Л.А. Формирование познавательной способности в дошкольном возрасте. // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. 2. Дьяченок О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника. // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. 3. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. 4. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2002. Определение исследовательских способностей Мысль о том, что разные люди по-разному способны справляться с задачами исследовательской деятельности, представляется очевидной. Однако понятие «исследовательские способности» крайне редко встречается в специальной психологической литературе. Отчасти это связано с тем, что разработку проблематики способностей многие современные психологи и педагоги считают архаичной, устаревшей задачей. Обсуждение проблемы исследовательских способностей логично начать с уточнения определения понятия — «исследовательское поведение». Следуя традиции, в качестве первого шага обратимся к определениям известных специалистов. Как обычно бывает со сложными психическими явлениями, однозначного, удовлетворяющего всех определения исследовательского поведения не существует. Однако нельзя не отметить, что встречающиеся у разных авторов разночтения не столь велики. Исследовательское поведение рассматривают: как комплекс реакций, которые знакомят животное с окружающей средой или источником раздражения и создают основу для индивидуального программирования поведения [Tinbergen N. On aims and methods in ethology // Z. Tierpsychol. 1963. V. 20. No. 5. P/ 410–433]; как поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью [Berlyne D. Structure and direction in thinking. New York, Wiley, 1965]; как поиск информации [Fein G.G. Child development. New Jersey, 1978]; как поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание; как сущностную характеристику деятельности человека [Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. // Большой психологический словарь. М., 2003, с. 213]. Два первых определения скорее характеризуют явление исследовательского поведения с точки зрения биологии и малопродуктивны в психологическом плане. В третьем и четвертом определениях выступает ключевым и потому находится на первом месте «поиск информации». Нельзя не признать — авторы, безусловно, правы, утверждая, что поиск информации имеет прямое отношение к исследовательскому поведению, но нельзя не заметить при этом, что у человека «поиском информации» исследовательское поведение не исчерпывается, а потому им ограничено быть не может. Присутствующие в определении А.Н. Поддъякова следующие уровни, характеризующие исследовательское поведение как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание, и как сущностную характеристику деятельности человека. Являются существенными дополнениями, но подчеркивают то, что находится за пределами исследовательского поведения как специфического проявления психики. В данной работе мы будем рассматривать исследовательское поведение как вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации. Для того чтобы охарактеризовать следующие из обозначенных выше понятий, рассмотрим общую схему, описывающую действие механизма исследовательского поведения. Как уже отмечено, в фундаменте исследовательского поведения психическая потребность в поисковой активности. Она выступает в качестве мотива — двигателя, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения. В основе поисковой активности безусловный рефлекс, получивший от своего первооткрывателя И.П. Павлова наименование «ориентировочно-исследовательского». И.П. Павлов подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И.П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она не выводится из других побуждений и несводима к ним. Этот рефлекс выступает фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением. Важно отметить, что при этом само исследовательское поведение может быть качественно разным. Оно может развиваться спонтанно на основе интуитивных стремлений с использованием «метода проб и ошибок», а может быть и более конструктивным, сознательным, выверенным логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе получаемых результатов, оценке — логическом прогнозе. Но в данном случае мы уже вправе говорить не столько об исследовательском поведении, сколько о специфическом виде деятельности — деятельности исследовательской. Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизм его осуществления. В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивно в данном случае деление мышления на конвергентное и дивергентное (Дж. Гилфорд). Именно эти два вида мышления требуются для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности. Напомню, что конвергентным в психологии называется последовательное, логическое однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный, правильный ответ (например: большинство школьных задач, таких, как — «…из пункта А в пункт Б выехал велосипедист…»). Дивергентное мышление — альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, где при одном условии может быть бесконечное множество правильных ответов (например: выбор профессии, покупка продуктов в магазине и др.). Наличием самого факта поисковой активности исследовательская деятельность не может исчерпываться и не исчерпывается. Исследовательская деятельность включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий — коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется. Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования — исследовательских способностей. Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон. Например, они могут обсуждаться в русле рассмотрения влияния на их становление биологических (генотипических) и средовых факторов. Вряд ли вызовет сомнение то, что сочетание особых генотипических и средовых воздействий порождает внутреннее, психическое образование, именуемое исследовательскими способностями. Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них. Под «способами и приемами исследовательской деятельности» следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности, такие, как: умение видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определения понятиям, и другие (подробно это представлено в третьем разделе нашего курса). Нередко в психологических исследованиях при определении уровня развития исследовательского поведения человека выявляется и подвергается количественной оценке только лишь способность получать максимум информации от объекта путем нерегламентированного взаимодействия с ним. Это вполне допустимо при оценке степени выраженности поисковой активности. При определении уровня развития исследовательских способностей требуется принципиально другой подход. Кроме стремления и умения добывать максимум информации в условиях нерегламентированного взаимодействия с предметом, обязательно требуется умение оценивать способности к восприятию и мысленной переработке поступающей в ходе исследования информации. То есть, оценивая уровень развития исследовательских способностей, мы не можем ограничиться данными о степени выраженности поисковой активности, важно и то, насколько индивид способен воспринимать и усваивать опыт, полученный им в ходе исследовательского поведения. Насколько он готов и способен использовать этот опыт в дальнейшем, в процессе развития ситуации. Модель исследовательских способностей Проблема построения теоретической модели исследовательских способностей продиктована практикой. Без ее решения задачи диагностики уровней успешности исследовательской деятельности и развития исследовательского поведения выглядят невыполнимыми. В условиях неопределенности, вызванной отсутствием теоретической модели исследовательских способностей у практических психологов, постоянно возникает соблазн рассматривать в качестве основных направлений диагностики исследовательских способностей и развития исследовательского поведения какие-либо важные качества, но при этом характеризующие данный объект лишь частично. Вероятно, поэтому во многих исследованиях просматривается либо сведение задачи диагностики и развития исследовательских способностей к проявлениям поисковой активности, либо к элементарному экспериментированию. Прежде всего имеется в виду ставший классическим способ оценки исследовательского поведения, когда ребенку предлагается новый объект для самостоятельного обследования при минимальном вмешательстве взрослого. Во второй части этого теста ребенку предлагается выполнить ряд заданий, выявляющих уровень овладения объектом. Более продуктивный подход к решению этой проблемы предложен психологом А.Деметроу. Решая проблему оценки исследовательских способностей, он предлагает ввести понятие каузально-экспериментального мышления. Под ним понимается мышление, направленное на выявление причинных связей во взаимодействующих структурах посредством экспериментирования. Основными компонентами каузально-экспериментального мышления, по его утверждению, выступают: комбинаторные способности; способности по формулированию гипотез о возможных причинных отношениях; способности строить планы многофакторных экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез; способности конструирования объяснительных моделей [Цит. по: Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000, с. 71]. Как несложно заметить, в этой модели картина представляется существенно иной, более многоплановой по сравнению с вариантами, описанными выше. Если первый пункт схемы А.Деметроу ориентирует нас на оценку уровня развития поисковой активности и частично дивергентного мышления, то второй явно характеризует параметр, связанный с базовыми характеристиками дивергентного мышления, обычно оцениваемыми в тестах креативности (продуктивность, оригинальность, гибкость и др.). А два последующих пункта (третий и четвертый) предполагают активное включение механизмов конвергентного мышления. Выделенные А.Деметроу структурные компоненты каузально-экспериментального мышления (комбинаторика, выдвижение комплексных гипотез, организация необходимых многофакторных взаимодействий, осмысление полученной информации) позволяют сделать вывод о том, что исследовательские способности, будучи оценены подобным образом, уже не должны столь явно диссонировать с оценками интеллекта и креативности. Последнее обстоятельство обычно подчеркивается как парадоксальный факт, обычно наблюдаемый при традиционной оценке по тестам исследовательского поведения. Интересную попытку усовершенствовать этот подход предпринял А.Н. Поддъяков. Им введено понятие комбинаторного экспериментирования. Понимая под этим построение комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Он рассматривает комбинаторное экспериментирование ребенка как своеобразный аналог многофакторного экспериментирования взрослых, справедливо полагая, что комбинаторное экспериментирование ребенка (исследование проводилось с участием детей дошкольного возраста) — это особое чрезвычайно важное направление познавательного развития. По утверждению А.Н. Поддъякова, комбинаторное экспериментирование служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и тем самым вносит существенный вклад в познавательное развитие ребенка. А.Н. Поддъякову, в итоге собственных эмпирических изысканий, удалось доказать, что даже дошкольники сензитивны к проявлениям многофакторности, они чувствительны к ситуациям, требующим комбинаторного многофакторного экспериментирования, легко откликаются на них и нередко демонстрируют высокий уровень их понимания. Автор создал любопытный диагностический инструментарий, включающий целый ряд установок для оценки и развития исследовательского поведения дошкольников. Полученные им данные интересны еще и тем, что расходятся с утверждениями многих известных специалистов в области детской психологии, среди которых особое место занимает Ж.Пиаже. Однако ни вышеописанные интересные решения, ни тем более традиционные способы диагностики исследовательских способностей не позволяют решать эту задачу в полной мере. На мой взгляд, исследовательские способности необходимо рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих: поисковая активность; дивергентное мышление; конвергентное мышление. Первый параметр, условно названный «поисковой активностью», выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Он характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к проявлению поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием средовых факторов. Высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность — необходимые составляющие исследовательского поведения, указывающие на наличие поисковой активности. При оценке исследовательского поведения животного этим можно было бы ограничиться, но человек способен к довольно сложным вариантам мыслительных действий. Поэтому следующие параметры — дивергентное и конвергентное мышление. Не сложно заметить, что дивергентная продуктивность (способность к дивергентному мышлению) представляется чрезвычайно важным качеством, совершенно необходимым в проблемных ситуациях, активизирующих механизм исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность к разработке идей, выступают совершенно необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Например, способность находить и формулировать проблемы, способность генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом, все это — неотъемлемые составляющие исследовательского поведения. И их обязательно нужно рассматривать как компонент исследовательских способностей. Кроме того, мы должны понимать, что в реальных ситуациях, требующих исследовательского поведения, и поисковая активность, и дивергентное мышление мало полезны без высокоразвитого конвергентного мышления. Оно тесно связано не только с даром решать проблему на основе логических алгоритмов. Конвергентное мышление принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений, умозаключений и выводов. Оно выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии. Диагностика и развитие исследовательских способностей предполагают выявление и совершенствование этих трех характеристик. Диагностика исследовательских способностей Описание теоретической модели исследовательских способностей можно рассматривать как первый, «теоретический» уровень их диагностики. В этой части нашей работы мы остановимся на втором уровне решения задачи диагностики, его условно можно назвать «инструментальным» или «методическим». Первое, что здесь необходимо отметить, — это то, что диагностика исследовательских способностей обычно проводится теми же методами, которыми традиционно пользуется психология. Будучи интегративным свойством психики исследовательские способности требуют подключения практически всего арсенала диагностических средств, на что указывает и ряд специалистов. Так, например, описывая методы диагностики уровня развития исследовательского поведения, А.Н. Поддъяков предлагает следующий их перечень: наблюдение; естественный и лабораторный эксперименты; стандартизированные тесты исследовательского поведения; специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты; анализ описаний исследовательского поведения (научных, биографических, фольклорных и др.); компьютерное моделирование [Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., с. 10–11]. Этот перечень можно дополнить, дописав к нему оставшиеся не отмеченными методы психологии, и в целом он не вызывает возражений. Но важно подчеркнуть, что задача изучения исследовательского поведения и задача диагностики исследовательских способностей — не тождественны. Так, например, при изучении характера исследовательского поведения с целью построения его теоретической модели необходимы: «анализ описаний исследовательского поведения», отмеченный А.Н. Поддъяковым, а также редко используемые в психологии «метод модельных систем» и «метод моделирования поведения успешных людей». Но эти методы совершенно бесполезны в ситуациях, требующих оценки индивидуальных личностных характеристик, к которым относятся исследовательские способности. В значительной мере аналогична и сфера применения компьютерного моделирования исследовательского поведения. Компьютерное моделирование, как известно, предполагает создание на основе реальных обследований и математической обработки полученных сведений компьютерной модели исследовательской деятельности. Дальнейшее экспериментирование с этой моделью фактически предлагает исследователю вместо реального испытуемого его «синтетическую модель». Эта модель вполне способна позволить увидеть ряд интересных феноменов, не улавливающихся при обследовании реальных испытуемых. Что, без сомнения, проливает свет на проблему исследовательского поведения в целом, однако при изучении исследовательских способностей определенного индивида все это оказывается мало полезно. Подчеркнем, что в нашей ситуации представляется важным не вопрос о том, использовать или не использовать, например, наблюдение, лабораторный эксперимент или тестирование, а то, что подлежит оценке в ходе наблюдений и экспериментов, что и какими инструментами следует измерять. Причем в психологии важны оба эти вопроса. Как известно, роль инструмента измерения в психологии чрезвычайно велика. Так, рассматривая проблему инструментария, используемого в науке, итальянский физик А.Дзикики, посвятивший одну из своих книг психологии научного творчества, делает следующее вполне справедливое замечание: «Если вы используете инструменты, находящиеся в обращении, даже очень эффективные, у вас будут нулевые шансы открыть что-то новое» [Дзикики А. Творчество в науке. М., 2001, с. 39]. Правда, далее он пишет о том, что даже в самых оригинальных экспериментах часто с успехом используются стандартные компоненты. Это вполне естественно, новизна самого инструмента исследования — условие необходимое, но эта новизна может быть достигнута разными способами. Все эти способы можно представить в виде трех относительно простых вариантов: создание принципиально нового методического инструментария; использование оригинального сочетания традиционных методов и методик; использование оригинального сочетания традиционных и новых методов и методик. Третий путь, в нашей ситуации, как и в большинстве психологических исследований, выглядит наиболее предпочтительным. Во-первых, нет смысла полностью «изобретать велосипед», во-вторых, вполне рационально использовать традиционные и новые методические инструменты в новом, необычном сочетании, так как это позволяет выстроить диагностический инструментарий на основе взаимного дополнения и взаимопроверки. Изучение исследовательских способностей детей может успешно осуществляться в ходе наблюдений. Наблюдая за поведением детей в ситуациях, требующих исследовательского поведения, необходимо ориентироваться на следующие критерии: умение видеть проблемы; ставить вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; наблюдать; умения и навыки проведения экспериментов; умение делать умозаключения и выводы; структурировать материал; объяснять, доказывать и защищать свои идеи. По ним вполне можно оценивать весь комплекс составляющих, требуемых в ситуациях исследовательского поведения. На эти критерии следует ориентироваться и при решении задачи развития исследовательских способностей, но это уже другая, скорее, педагогическая задача. При конструировании естественных и лабораторных экспериментов, направленных на изучение уровней развития исследовательских способностей, на оценочном уровне должны учитываться те же параметры, однако при этом их оценка осуществляется в специальных условиях, предписываемых самой процедурой реализации этих методов, описывать которую в данном случае нет никакой необходимости ввиду ее общеизвестности. В комплект для оценки уровня развития исследовательских способностей, безусловно, есть смысл ввести и стандартизированные тесты исследовательского поведения. При этом мы уже отмечали то, что большинство из них оценивают не столько то, что именуется исследовательскими способностями, сколько уровень проявления поисковой активности и умение извлекать в ходе ее информацию об объекте. В структуру представленной выше модели исследовательских способностей мы ввели уровни развития конвергентного и дивергентного мышления. С известной долей условности, эти параметры могут быть оценены по специальным стандартизированным тестам. Так, уровень конвергентной продуктивности вполне удовлетворительно оценивают классические тесты интеллекта (Векслер Д., Равен Дж. и др.), а уровень развития дивергентного мышления — тесты креативности (Гилфорд Дж., Торренс Е.П. и др.). Специальные опросники и анкеты также пригодятся для работы и, конечно, могут и должны использоваться при оценке уровня развития исследовательских способностей детей педагогами, практическими психологами и родителями. Так, например, можно предложить психологам, педагогам и родителям оценить уровень проявления у определенного ребенка описанных выше умений, необходимых в исследовательском поиске (умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы и др.), по той или иной балльной шкале (3-, 5-, 10-балльной) или, например, по шкале «полярных баллов». Говоря о методах и методиках оценки уровня развития исследовательских способностей, нельзя не обратить внимания на предостережение, высказываемое разными специалистами в отношении валидности методов диагностики подобных психических явлений. Как известно, исследовательское поведение, как и креативность в целом, актуализируется в ситуациях высокой степени неопределенности и новизны. Соответственно этому при диагностическом обследовании методы и методики диагностики должны давать испытуемому такую возможность, но это неизбежно приводит к неопределенности самих условий, в которых производится оценка. Неопределенность условий приводит и к неопределенности набора оцениваемых компонентов, которые тот или иной испытуемый должен актуализировать. Получается, что, давая испытуемому необходимую в данных условиях возможность выбора, мы сами лишаемся ясности и однозначности, обязательно требующихся при любых оценках. В третьем разделе курса, посвященном методическим вопросам, мы рассмотрим проблему диагностики на методическом уровне. Предложим ряд диагностических инструментов для основных участников образовательного процесса: практических психологов, педагогов, родителей и самих детей. Вопросы для самостоятельной работы: 1. Охарактеризуйте основные понятия: «поисковая активность», «исследовательское поведение», «исследовательская деятельность», «исследовательские способности». 2. Дайте характеристику основным компонентам модели исследовательских способностей. 3. Как можно выявлять исследовательские способности?