ДЕТСКИЙ МИР

Ефим АРКИН Игра и труд в жизни ребенка  (Из работы «Дошкольный возраст» по изд. 1948 г.) Вопрос о месте и значении игры и труда в развитии и воспитании ребенка вызывал и вызывает еще и в настоящее время оживленные споры. Но каковы бы ни были разногласия, спорящие стороны всегда исходили из одного общепризнанного положения о коронном, глубоком различии между трудом ребенка и его игрой. Представления взрослых переносились в жизнь детского мира, и таким образом воздвигался барьер между игрой и трудом; жизнь ребенка искусственно раздваи­валась. Немало остроумия и изобретательности было потрачено на точное определение, в чем именно заключается сущность коренного различия между игрой и трудом. Надо, однако, признать, что все сделанные в этом направлении различными исследователями – биологами, психологами, педагогами – попытки отграничить резкой гранью детский труд от детской игры оторваны от живой действительности, носят словесный, формальный характер. В этих словесных определениях растворялась и тонула роль игры как мощного и незаменимого орудия воспитания ребенка. Глубокое понимание и правильная оценка заложенных в игре неисчерпаемых творческих возможностей подменялись формальным, только терпимым отношением (Монтессори). Такая недооценка огромного значения игры в развитии и воспитании ребенка наблюдалась в прошлом и в нашей дошкольной педагогической практике и находила свое выражение в постепенном вытеснении свободных творческих игр «трудовыми процессами» или же так называемыми «стимулированными играми», в которых под видом стимуляции воспитатели диктовали и предопределяли до малейших деталей поведение ребенка в игре, гася в детях творческое воображение, инициативу, самодеятельность. В настоящее время такое неправильное, ненаучное и с педагогической точки зрения вредное отношение к детской игре представляет собой уже пройденный этап советской дошкольной педагогики. Игра стала основным рычагом дошкольного воспитания. <…> Ребенок – существо чрезвычайно активное, и свою активность он жаждет проявить в дей­ствии. И в игре активность ребенка находит наиболее свободный выход, наиболее естественное и свободное проявление, потому что и по структуре, и по содержанию, и по выполнению игра находится в наибольшем соответствии со всей психофизической организацией, со всем содержанием, какое наполняет жизнь ребенка дошкольного возраста. Подобно тому, как в подвижности находит выход кипучая активность ребенка, так в игре находят свободный естественный выход чувства и желания ребенка. В игре эмоциональная насыщенность ребенка находит действенное разрешение. Поэтому игра, как и движения, является для ребенка источником радости. Особенности детского восприятия позволяют самые разнообразные предметы сделать в игре объектом одних и тех же переживаний: ребенка может изображать и кукла, и палочка, завернутая в тряпку, и подушка, и даже вагон игрушечного трамвая. В играх эта особенность проявляется на каждом шагу, она­то и делает возможным самый игровой процесс, потому что в своей чистой форме игра всегда является игрой с чем­нибудь. Для иллюстрации приведем отрывок из одной игры: Детский сад Тормозного завода в Москве. Две девочки­трехлетки Тома и Наташа играют с лошадкой. Тома: «Ты здесь постой, я сейчас пойду в магазин». Наташа: «Я тоже». Убегают вместе. Тома приносит небольшую чашечку. Обращаясь к Наташе: «Я сейчас сварю обед для твоей и моей дочки, – указывает на лошадку, – это моя дочка, я пойду сейчас в магазин, куплю ей на обед», – убегает. Через несколько минут Тома возвращается и видит, что «дочку» украли. Педагог дает вместо лошади трамвай. Тома о лошадке не вспоминает и, подойдя к трамваю, спрашивает у Наташи: «Где глаза у дочки?» – та показывает на окна. «А где ротик?» – Наташа показывает на дверь. Этот пример дает нам право утверждать, что предметы в окружении ребенка являются источником его переживания и источником самых неожиданных предметных превращений. Ребенок в игре переносит на себя то, что он делает с игрушками, и проделывает с игрушками все, что происходит с ним. Эмоциональная насыщенность, недифференцированность и живость детских восприятий и детских переживаний дают возможность ребенку при наличии самых скудных средств развернуть красочное драматическое действие. Многие исследователи считают «уход ребенка в игру», в мир фантазии бегством от живой реальности. Менее всего такой взгляд отвечает действительным влечениям ребенка. Ребенок любит действительность, он жадно тянется к ней, и эту любовь и непреодолимую тягу к ней он запечатлевает в игре, повторяя и отражая в ней в бесчисленных вариантах свой жизненный опыт, творчески воспроизводя и изменяя отдельные куски окружающей действительности, но никоим образом не копируя ее. Ничто не способствует в такой мере развитию творческой фантазии ребенка, как игра, а об огромном значении творческого воображения для роста личности мы уже говорили. Неверно также утверждение: некоторых авторов (Коффка, Пиаже), что ребенок ведет раздвоенное существование, что он живет в двух изолированных друг от друга мирах: в мире фантазии и в мире реальности. В действительности мир ребенка един. Но в этом мире нет дифференцировок, нет тех резких и тонких нюансов, которые мы находим у взрослого. Мир ребенка более однороден, недифференцирован, примитивен, переходы в нем от воображаемого к реальному чрезвычайно легки и всегда доступны. Эта однородность при кажущейся раздвоенности проявляется с особенной наглядностью в том, что, когда ребенок как будто весь уходит в мир иллюзорных, им же созданных образов, он ни на минуту не теряет реальной почвы под ногами, и в момент, когда ему это нужно, он сейчас же ее обретает. В жизни ребенка игра не выполняет одной какой­либо определенной, замкнутой, изолированной функции. И не может она быть втиснутой в узкую формулу. Игра для ребенка и труд, и мышление, и искусство, и реальность, и фантазия, и отдых, – источник радости. Игра дает ребенку ту полноту жизни, которой он жаждет. Отсюда с непреложностью вытекает огромное воспитательное значение игры, отсюда следует, что именно игра должна быть рычагом дошкольного воспитания. Значение игры не исчерпывается, однако, ее воспитательной ролью. Процесс воспитания на всех своих ступенях неразрывно связан с процессом изучения ребенка. Педагог не может воспитывать ребенка, не изучая его, и не может изучать его, не делая соответствующих педагогических выводов. Игра детей представляет собой незаменимую арену для изучения ребенка. В играх проявляются не только индивидуальные черты и способности каждого ребенка, но и господствующие настроения, симпатии и влечения всего детского коллектива. По тому, как часто дети играют, как они играют и каково содержание их игр, мы получаем ясное представление о разнообразных сторонах детской жизни. Каждую игру можно использовать для изучения индивидуальности отдельных детей и всего детского коллектива. Содержание игр детей находится в связи не только с теми впечатлениями, которые они приносят с собой в детский сад из семьи и окружающей их ближайшей среды, но и с той воспитательной работой, которую ведет педагогический персонал детского сада. Совершенно неправилен взгляд Пиаже, Пере и других буржуазных исследователей, что социальный элемент проявляется в играх детей более позднего, школьного возраста. Наоборот, этот элемент редко отсутствует в свободных играх детей даже раннего дошкольного возраста. Отказываясь от подробного обзора детских игр, ограничусь приведением некоторых примеров для общей иллюстрации той роли, которую могут выполнить и действительно выполняют игры в развитии и воспитании детской личности. В ряде известных нам игр главным образом упражняются органы чувств. Таковы игры в отгадывание («чьи пальцы?», «чья рука?»), имеющие своей целью упражнение осязательного (тактильного) чувства. Любимое ребенком щелканье кнутом, игра в жмурки и многие другие игры представляют собой в различной форме эксперименты – упражнения главным образом органа слуха. Потребность в ритме и упражнение чувства ритма находят удовлетворение в похлопывании в такт, маршировке, в метании жребия под напев не всегда осмысленных слов и фраз. Зрение и глазомер упражняются и развиваются во многих играх: таковы, например, игры с мячом, бросание или метание в цель. Соответственно активности ребенка, его подвижности, многие игры являются упражнениями двигательного аппарата. Движение является жизненным нервом любимых игр ребенка: бег, игра в лошадки, наперегонки, прыганье. Некоторые игры способствуют развитию более тонкой координации движений и способности к сохранению равновесия. Сюда относятся стояние и прыгание на одной ноге, игра в классы, ношение тяжести на голове и столь излюбленные девочками прыгалки. Многочисленны игры, в которых упражняются интеллектуальные способности. Даже в тех играх, где упражняются органы чувств, участвуют процессы сравнения, различения распознавания, равным образом каждая игра есть настойчивое стремление к преодолению препятствий, к достижению совершенства, таким образом, каждая игра – это школа воли. Можно, однако, указать игры, в которых упражнению умственных способностей отведено особенно видное место. Такие игры, например, как отгадывание загадок, являются, конечно, играми интеллектуальными по преимуществу. Интересны игры, в которых находят упражнение задерживающие нервные аппараты; таковыми являются очень распространенные игры, в которых запрещается произносить известные слова: «да и нет не говорите», «белое и черное не называйте»), сюда же следует отнести игры, в которых задерживается известное движение («кто первый засмеется» и т.д.). Очень широка область игр, в которых упражняются и находят свое проявление социальные влечения ребенка. Сюда относится значительное число так называемых подражательных и бытовых игр, в которых ребенок иногда с удивительной точностью воспроизводит слова, жесты и образ поведения взрослых. В коллективных играх выступает проблема дисциплины. Правила, которые в самой простой форме начинают вводиться и приобретать силу обязательности уже в играх пятилетних детей, являются первым социальным стимулом, регулирующим и направляющим поведение ребенка в соответствии с требованиями коллектива. В играх впервые зарождаются ростки глубоких чувств товарищеской дружбы и любви. Из сделанного краткого обзора детских игр легко усмотреть, как условна их классификация. С одной стороны, одна и та же игра может в различные моменты жизни ребенка преследовать различные цели и отвечать различным влечениям, с другой – нельзя назвать ни одной игры, в которой упражнялся бы лишь один какой­либо орган чувств или одна какаялибо определенная группа мускулов и одна душевная способность. В своеобразии детских игр и их крайней динамичности, сложности, многогранности и заключаются огромные трудности, которые встречает на своем пути их классификация. Поэтому предлагае­мая ниже классификация, на основе главным образом тематики, имеет также условный характер: Классификация игр I. Игры, в которых упражняется по преимуществу какаялибо определенная сторона психофизической организации: а) сенсорные, б) моторные, моторно­спортивные, в) интеллектуальные, г) эстетические. II. Игры производственные (технические): а) индустриальные, б) сельскохозяйственные, в) ремесленные, г) строительные. III. Бытовые и общественно­политические: а) семейный быт, б) детский сад, школа, в) общественный быт, г) общественно­политические. IV. Военные игры (Советская Армия, флот, война и др.). V. Драматизация (цирк, кино и т.п.). Некоторые исследователи старались найти во всех детских играх одно объединяющее их начало, указать одно влечение, которому отвечает игра в ее разнообразных проявлениях. Сикорский считает, что игры удовлетворяют потребностям умственного развития в упражнении мыслительного аппарата. «Игры ребенка, говорит он, – это школа мышления, а творчество и фантазия, проявляемые в играх, – не что иное, как различные фазы в эволюции мыслительной деятельности». Рассматривать душевную жизнь ребенка исключительно как эволюцию его мыслительных способностей представляется столь же односторонним и ошибочным, как рассматривать игру ребенка исключительно как рычаг, приводящий в действие его интеллектуальные силы. Слишком эмоцио­нальна по своему содержанию жизнь ребенка и слишком насыщены эмоциями его переживания в играх для того, чтобы имели основание пренебречь эмоциональной стороной при оценке роли игр в общем душевном развитии. Многие исследователи недооценивают социальной роли игры, между тем именно с точки зрения социальной ценности игра для воспитателя приобретает особое значение. Присматриваясь к поведению детей во время игр, можно легко отметить в дошкольном возрасте два противоположных типа: одни дети скучают в одиночестве, не находят себе дела и развлечения и только в игре со сверстниками оживляются и становятся жизнерадостными; другие, наоборот, могут целыми часами оставаться с глазу на глаз со своими игрушками, без конца повторяя с ними одни и те же манипуляции и оставаясь совершенно чуждыми и равнодушными к окружающим, даже к играм, которые происходят тут же рядом с ними. Воспитатель должен уважать право ребенка идти по пути, отвечающему его склонностям, не должен грубо навязывать ребенку свою волю, однако он должен знать, что здоровое развитие личности встретит большие препятствия, если ребенок в своих играх изберет только один из указанных путей. Ребенок, чуждающийся общения и игр с другими детьми, проводящий большую часть времени наедине, подвергается опасности одностороннего развития, сужения сферы своей эмоциональной жизни, фиксации на своих личных переживаниях, что нередко приводит к перевесу фантазии, принимающей болезненные формы. Воспитатель с тем тактом, в котором заключается искусство педагога, должен уберечь ребенка от замыкания в себе. Всеми доступными средствами он должен дать ему возможность общения с другими, возможность испытать радость товарищеских игр, всячески поощрять развитие в нем социальных интересов, солидарности. Но вместе с тем ребенок имеет право оставаться наедине с собой и со своими любимыми предметами, и если находит в таком времяпровождении удовольствие, нет основания лишать его этого удовольствия. Нарушение этого права педагогом – намеренное или ненамеренное – наносит ущерб здоровому развитию детей, особенно маленьких (3–4леток). Надо уметь проводить интересно и производительно время не только в коллективе, но и наедине, и в обществе двухтрех товарищей. Во всех группах, но в младших в особенности, должна быть дана возможность и созданы благоприятные условия для индивидуальных игр и игр маленькими группами. Наблюдения показывают, что когда трехлетний ребенок находится в многолюдном окружении и ему навязывают участие в коллективной игре, он проявляет меньше инициативы, меньшую силу творческой фантазии, более слабую способность сосредоточения, чем когда тот же ребенок находится в малолюдном коллективе, играет один или с товарищем. Этот факт не должен быть истолкован в том смысле, что трехлетний ребенок асоциален или крайне эгоцентричен, а в том, что его несозревшая, неокрепшая нервная система легковозбудима, быстро истощается. На протяжении дошкольного возраста в играх происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игр претерпевает также большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трехчетырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у маленьких детей (3–4-леток) черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события общественно­политической жизни. Наша оценка роли игр была бы неполной, если бы мы не коснулись еще одной стороны, о которой до сих пор лишь вскользь упоминали. Игра ребенка, являясь основной специфической формой его активности, находясь в полном соответствии со всеми особенностями его психофизической организации, служит для него неисчерпаемым источником радости и удовольствия. Этот факт, недостаточно оцениваемый некоторыми педагогами (Монтессори), придает игре в глазах гигиениста особую ценность, так как он имеет благотворное значение для здорового развития психических и физических сил ребенка. Удовольствие является одним из безусловно необходимых и надежнейших стимулов, способствующих созданию крепкой и устойчивой личности как в смысле физическом, так и духовном. На основании всего изложенного мы можем ответить на поставленный нами основной вопрос: почему ребенок играет? – Ребенок играет потому, что из всех форм деятельности игра находится в наибольшем соответствии с особенностями его психофизической организации. Ребенок играет потому, что только в игре он может легко, свободно и многосторонне проявить свои физические и творческие силы, свои социальные влечения и в силу этого только в ней может найти неиссякаемый источник наслаждения. Ребенок играет потому, что не играть он не может, так как только при игровом отношении к действительности, дающем возможность заменять объективные свойства вещей воображаемыми, отвечающими его личным желаниям и потребностям в данный момент, он наполняет свою жизнь ярким полноценным содержанием. Огромная социальная ценность игры как арены, на которой ребенок в одно время и зритель, и участник, развертывает всю полноту своих сил и дарований, делает ее могущественным рычагом его воспитания. Такая высокая и в настоящее время общепризнанная у нас оценка игры настойчиво выдвигает важный для педагогической практики вопрос: каково должно быть отношение воспитателя к играм детей, в какие формы должно вылиться его участие в них? Нет сомнения, что лучшие игры – это те, которые ребенок сам создает, а поправки и вмешательство взрослых часто бывают неуместны. «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка», – говорит Ушинский. Но было бы, с другой стороны, совершенно неправильно, если бы воспитатель ограничился по отношению к играм ролью бесстрастного наблюдателя. Между вмешательством, с одной стороны, и бесстрастным наблюдением – с другой, лежит широкая область разумного руководства. Создать прежде всего здоровую и благоприятную обстановку для игр, в смысле удовлетворения их требованиям гигиены (достаточного количества света, воздуха, простора, соответствующей температуры), выбрать время, наиболее удобное, направлять при помощи рационального подбора и подачи соответствующего материала и всей организации жизни внимание и интересы детей к тем играм, которые по своему содержанию и форме наиболее отвечают требованиям социалистической культуры и психофизическим особенностям детского организма, установить правильные промежутки игры, труда, отдыха, использовать подвижные игры для правильного физического воспитания – все это должно составлять предмет забот воспитателя. В этих заботах, в этом организующем, направляющем и поощряющем влиянии на характер и формы игр ребенка педагог всегда будет нуждаться в указаниях и советах врача. Со своей стороны, врач должен внимательно относиться к детским играм, изучать их и анализировать ввиду тех ценных оздоровительных элементов, которые в ней, несомненно, заключены. К сожалению, игры – с точки зрения их гигиенической ценности – недостаточно изучены, в этой области наблюдения и исследования врачей не только крайне желательны, но в высшей степени плодотворны. Рекомендуются игры с ношением тяжести на голове, как способствующие выпрямлению позвоночника, а также игры, связанные с бегом, считая последний одним из важнейших и могущественнейших средств укрепления дыхательных мышц, улучшения кровообращения и общего оживления обмена веществ в теле. Упражнения в беге также полезны для выпрямления позвоночника, так как поза бегущего благоприятствует прямому держанию тела и развернутому положению плеч. Надо иметь в виду, что для правильного держания тела и для укрепления общего здоровья решающее значение имеет упражнение и развитие крупных, массивных мышц. Отсюда вытекает необходимость осторожного отношения к увлечению настольными играми. Во всех играх и физических упражнениях следует наблюдать за тем, чтобы дыхание не задерживалось, а производилось правильно, равномерно, не встречая препятствия. Следует вовремя вносить разнообразие в игры: если изобретательность детей недостаточна, надо приходить им на помощь: следует обогатить опыт ребенка новыми, доступными для него яркими впечатлениями. Обновление материала, даваемого детям, интересная беседа, занимательная экскурсия, тактичное участие воспитателя в распределении ролей, внесение интересных вариантов в игру, порой и личное участие в игре, – вот те средства, которыми воспитатель может и должен пользоваться. Таково должно быть отношение воспитателя к так называемым «свободным играм». Гораздо менее стесненным в своем руководстве и инициативе должен чувствовать себя воспитатель в отношении к играм с правилами. Добровольное следование правилам, равное подчинение всех одним нормам имеют большое воспитательное значение, как первая школа личной честности и социальной дисциплины. Но не следует из правила делать неприкосновенный догмат, необходимо лишь, чтобы замена старых законов игры новыми производилась не по произволу, а была достаточно обоснованна. При умелом использовании подвижные игры вносят радость в жизнь ребенка и способствуют укреплению организма, главным образом путем развития и усовершенствования двигательного аппарата, приучения к дисциплине, сосредоточению и планомерности действий. Однако плодотворные результаты могут дать подвижные игры только тогда, когда педагог внимательно и подробно анализирует каждую игру, когда он отдает себе ясный отчет, какие именно группы мышц, какие двигательные умения и какие психические свойства (находчивость, мужество, смелость, сосредоточенность внимания, дисциплина и т.п.) находят в данной игре свое применение. Кроме тщательного выбора и внимательного анализа, другим условием плодотворности подвижных игр является поведение самого воспитателя во время игры. Уметь спокойно и вместе с тем с подъемом вести объяснительную беседу, давать указания, распределять роли, когда нужно самому принять участие в игре, подводить итоги – это большое искусство, овладеть которым должен стремиться всякий воспитатель. Продолжение следует