Проекты шестидесятых годов прошлого
века
Наиболее
значительным событием в американском дошкольном
воспитании стал проект «Умственное, или
главное, начало», стартовавший в 1964 г. В
задачи работы с детьми дошкольного возраста
входила компенсация плохих условий жизни детей
из бедных семей, не получающих дома достаточной
поддержки своим способностям, не имеющих
материально-культурной базы и необходимого
окружения для своего развития. Однако выгодами
такого типа воспитания захотели воспользоваться
и представители среднего класса. Основными
целями были развитие физического здоровья и
физических навыков; поддержка эмоционального и
социального развития, когнитивных умений;
формирование установок и ожиданий, которые
приводят к дальнейшим успехам в учебе;
воспитание у детей и их родителей чувства
ответственности перед обществом; поощрение
общества в стремлении помогать бедным; развитие
самоуважения и чувства собственного достоинства
у ребенка и семьи. В этом проекте было несколько
альтернативных программ; предлагались и другие
вне этого проекта.
Результаты показали, что любое обучение
благоприятно сказывается на выполнении детьми
итоговых тестов, однако в отдаленных по времени
от конца обучения срезах влияние специальных
программ незаметно. Для детей из семей с низким
социокультурным и экономическим статусом
влияние раннего обучения в детском саду трудно
переоценить. На примере детей 1–6 лет из разных
семей было показано, что при специальном
обучении интеллектуально-когнитивное развитие в
течение первого года достигает нормы или
превосходит ее. Если делать упор на развитие
познавательных способностей по определенной
системе, то результаты будут лучше, чем при
поощрении только игровой деятельности. Более
раннее начало или большее по сроку обучение не
приводили к более значительным или дольше
сохраняющимся результатам. Несмотря на хорошие
итоговые показатели, постепенно дети
деградировали и оказывались снова среди плохо
успевающих. Это проявлялось особенно ярко при
поступлении в школу. Однако если вспомогательные
программы и участие родителей продолжались, то
отставания не происходило.
Наименьшее благоприятное влияние на
обучение и самое быстрое отставание были
отмечены для социально депривированных детей.
Отрицательными факторами были большое
количество детей в семье, профессиональная
занятость главы семьи, низкий уровень
образования родителей, неполная семья. Большое
значение имело также то, как дети проводили
каникулы. Зато все положительные стороны
проявлялись (и немедленно, и впоследствии), когда
обучение ориентировалось на совместную работу с
родителями, обычно матерями. Тогда и групповое
обучение становилось эффективным, и переход в
школу происходил легче. Это положительно
сказывалось и на других детях в семье, и на
развитии самих родителей. Поэтому была сделана
далеко идущая рекомендация: самое главное —
создать нормальные условия для жизни семьи,
подготовить будущих родителей к их миссии.
Родители должны иметь образец того, как нужно
обращаться с ребенком, заниматься с ним, обучать
его.
Детский сад и дети с особенностями в
развитии
Включение в обычный класс или в группу
детского сада детей с недостатками развития стало
в Америке скорее правилом, чем исключением.
Обычно вместе с ними находится отдельный
преподаватель, а для каждого ребенка разработаны
специальные развивающие программы, позволяющие
учесть его индивидуальные потребности. Однако и
перед педагогом, ведущим основное обучение,
стоит задача: предоставить всем воспитанникам
возможность участвовать в общей деятельности, не
лишая нормально развивающихся детей высокого
уровня достижений, посильного для них. Модель
интеграции в общеобразовательную систему детей
со специальными потребностями была научно
разработана в 90-е годы. Методы раннего
вмешательства должны были не только
вырабатывать правильное поведение, но и
развивать социально-коммуникативные и
функциональные навыки на основе обобщения опыта
жизни в интегрированной группе. Дети с
недостатками развития проходят через те же
ситуации, что и остальные члены группы, и только
при необходимости им оказывается поддержка.
Экспериментальные классы показали, что
эффект от такого обучения значителен. Однако в
повседневной практике учителям приходится
сталкиваться с организационными трудностями:
дети со специальными потребностями должны не
просто присутствовать на общих занятиях, но и
быть в них осмысленно включенными, а обычные дети
не должны быть заброшенными. Эти трудности
разрешимы: воспитатель группы организует общую
деятельность, соответствующую возрасту, а
воспитатель-специалист направляет деятельность
ребенка с недостатками развития внутри общего
занятия на те цели и задачи, которых необходимо
достичь именно ему.
В ходе рутинных занятий (ежедневно
повторяющихся событий, таких, как еда, одевание и
купание), спонтанных занятий (возникающих по
инициативе ребенка, когда кто-нибудь или
что-нибудь привлекло его внимание) и
запланированных занятий (когда взрослые
организуют исследование, изучение или
наблюдение, подбирая для этого игрушки,
материалы или ситуации) создаются возможности
для многостороннего участия в деятельности. Взрослые
должны координировать потребности ребенка с
возникающими ситуациями. Например, если
потребность состоит в активизации речи,
координировании известных слов с новыми
действиями, то взрослые должны запланировать, в
каких жизненных ситуациях ребенок сможет
употребить имеющиеся у него навыки и приобрести
новые, так, чтобы по мере их наступления поощрять
ребенка говорить и действовать желаемым образом.
Одну и ту же фразу ребенок может адресовать в
группе разным детям, а от них услышать более
длинные фразы и обобщить их.
Структура образовательной среды
В большинстве детских садов и начальных
классов школ помещение разделено на зоны или
уголки, каждый из которых предназначен для
какого-то вида деятельности. Центр социодрамы
или сюжетно-ролевой игры содержит материалы,
позволяющие переделать его в дно океана, кабинет
врача, зоопарк и т.п. В нем полезно иметь большие
картонные коробки (например, от холодильника или
телевизора с большим экраном), которые легко
преобразовать в магазины, космические корабли,
вольеры зоопарка, машины, дома и сараи. В качестве
реквизита могут использоваться шляпы, одежда,
муляжи еды, пустые коробки из-под еды, сломанный
тостер, веники, будильник, одеяла, куклы (внешне
различающиеся по этническим признакам,
представляющие разные народы и расы), зеркало,
газеты, журналы, телефон,
органайзеры-ежедневники, телефонные
справочники, кроватка или колыбелька, игрушечный
утюг, посуда, полотенца, кастрюли, сковородки,
передники, салфетки, кулинарные книги, карточки с
рецептами, корзинки и тележки из универсамов,
игрушечные деньги, календари, национальная
одежда, маски (в том числе и африканские). Играя в
таком уголке, дети вступают в социальное
взаимодействие, кооперируются, регулируют свою
деятельность, творят, включают в свой замысел
разные виды деятельности, физически активны и
подвижны. Другие центры: кукольный театр (и
приобретенные куклы, и сделанные своими руками, и
просто игрушки), искусство (разнообразные
материалы для художественного творчества,
музыкальные инструменты, музыкальные записи и
средства записи и воспроизведения,
спортивно-художественные снаряды, маски),
кулинария (лучше в кухне или по соседству с ней,
чтобы можно было готовить простые блюда), игры с
песком и водой (помещение или стол, где можно
строить при помощи обычных песочных наборов:
лопаток, совков, формочек, мельниц, сита и др.),
научно-математический центр (где можно
классифицировать, взвешивать, измерять,
сортировать, считать, упорядочивать, заниматься
коллекционированием, проводить сопоставления и
исследования, записывать результаты наблюдений
и открытий, а также настоящие животные, в том
числе и насекомые), уголок строительства и
конструирования (из самых разных материалов; это
место должно быть по возможности расположено
рядом с центром драматизации).
Продолжение следует
