ВКЛАДКА

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ВОЗРАСТНОЙ ФИЗИОЛОГИИ Психолого-педагогические и гигиенические подходы к организации развивающих занятий для детей 4- и 5-летнего возраста Методические рекомендации для педагогов и родителей Составители: М.В. Антропова, чл.-корр. РАО, проф., д. м. н.; Л.М. Кузнецова, к. м. н.; С.А. Рыжова, к. м. н.; Т.М. Параничева, Н.И. Смирнова, Е.В. Кузнецова, Е.В. Тюрина. ВВЕДЕНИЕ В школах крупных городов наблюдается тенденция к созданию дошкольных групп. Это понятно, так как родители обеспокоены проблемой подготовки детей к школе, а точнее — к конкретному типу обучения, стараются оградить их от возможных трудностей поступления в выбранную школу. Поэтому все более широко распространяется опыт раннего — на пятом году жизни ребенка — включения в воспитательные программы дошкольных гимназий и средних групп детских садов значительных интеллектуальных нагрузок в целях более успешной подготовки будущих первоклассников. Увеличение интеллектуальных и статических нагрузок, неизбежно нарушающих гигиенические основы режима жизни дошкольника, организм которого по своим морфофункциональным и психофизиологическим особенностям и возможностям далек от категории школьной зрелости, может привести к выраженным нарушениям соматического и психического здоровья. На ухудшение здоровья дошкольников, воспитанников детских образовательных учреждений (ДОУ), влияет неправомерное увеличение умственной и физической нагрузок в режиме дня. У детей возможны переутомление, невротизация, падение работоспособности, ухудшение здоровья и эмоционального благополучия. Подобные проявления могут стать причиной школьной дезадаптации. По данным Министерства здравоохранения, заболеваемость детей всех возрастных групп за последние пять лет резко возросла: число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет только 10%. Нарушение физиолого-гигиенических требований к организации воспитания дошкольников без учета их возрастных особенностей и суточной периодики биологических ритмов организма повлечет обострение хронических заболеваний и частые ОРВИ, еще более резкое падение уровня здоровья. Сказанное подтверждает, насколько важно соблюдение гигиенических и психолого-педагогических рекомендаций при введении раннего подготовительного и начального обучения детей в детских садах и подготовительных отделениях прогимназий. 1. Морфофункциональные и психофизиологические особенности детей 4, 5 и 6 лет жизни В дошкольном возрасте морфологические признаки на 30—50% зависят от влияния внешней среды. Неблагоприятные условия жизни ребенка в семье и в воспитательном учреждении, социальные бедствия и природные катастрофы приводят к нарушению нормального роста и развития детей. В период первого нейтрального детства (4—7 лет) мальчики и девочки мало различаются по внешней форме тела и многим физиологическим и биохимическим параметрам организма. От первого года жизни до 4—5 лет скорость роста детей замедляется. Все размеры тела увеличиваются относительно равномерно. При этом существенных изменений в зависимости от сезонов года не наблюдается. Годичные прибавки роста составляют от 4 до 5 см, массы тела — до 1,5—2 кг, окружности грудной клетки — 1—2 см. Скорость ростовых процессов увеличивается на шестом году жизни. Меняются пропорции тела. Высота головы приближается к 1/6 длины тела. Скорость роста верхнего отрезка тела равномерно падает, как и длина ног, тогда как рост длины рук (плеча, пальцев) и диаметров тела увеличивается. Изменяются и другие соотношения пропорций тела, величина которых позволяет сделать заключение о соматической зрелости ребенка. Так, отношение окружности головы к длине тела у девочек и мальчиков 6—7 лет составляет 44—42,8, отношение верхнего отрезка к длине тела достигает 21—29. У соматически и психофизиологически незрелых дошкольников 5—7 лет указанные соотношения пропорций тела превышают выявленные величины. Ориентировочное определение показателей физического развития (длина и масса тела, окружность грудной клетки) позволяет сопоставить данные о развитии каждого ребенка с возрастными нормативами (прил. 1.1). Приложение 1.1. МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Физическое развитие — это совокупность морфологических и функциональных признаков, позволяющих определить запас физических сил, выносливости и работоспособности организма. Антропометрическими показателями физического развития являются длина и масса тела, окружность грудной клетки, окружность головы. Длина тела — наиболее стабильный показатель, характеризующий состояние пластических процессов в организме. Если рост отстает от должного на 20%, необходима консультация эндокринолога. Длина тела (рост) у дошкольников служит одним из критериев соматической зрелости, а также является основанием для правильной оценки массы тела и окружности грудной клетки. Рост, масса, телосложение человека изменяются с возрастом. Значительные индивидуальные различия по этим показателям наблюдаются и между одногодками. Поэтому целесообразно внутри каждого возраста выделить три основных типа детей по показателям физического развития: большие (Б) дети, то есть имеющие высокие показатели массы и длины тела; средние (С) и маленькие (М) — соответственно имеющие средние и малые значения данных величин, что отображено в табл. 1. Масса тела отражает степень развития костной и мышечной систем (внутренних органов, подкожной жировой клетчатки) и зависит как от генетической заданности, определяющей конституционные особенности ребенка, так и от факторов внешней среды (в том числе и от физической нагрузки). Масса тела может рассчитываться по формулам: 2 x возраст + 9 (для детей от 2 до 5 лет); 3 x возраст + 4 (для детей от 5 до 12 лет) или сравнивается с табличными результатами (см. табл. 1). Превышение массы тела на 10% называется ожирением и требует коррекции. Задержка или отсутствие приростов соматических размеров тела, а более всего отрицательные сдвиги в массе тела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях физического развития и требуют принятия мер, в частности, рационализации двигательного режима ребенка. Таблица 1 РОСТ, МАССА ТЕЛА И ИХ ДОПУСТИМЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ВОЗРАСТЕ ОТ 4 ДО 7 ЛЕТ Важным показателем физического развития является окружность грудной клетки (табл. 2). О пропорциональности развития тела можно судить с помощью определения антропометрических коэффициентов. Так, по индексу Пинье (ИП) определяется пропорциональность длины тела, массы тела и окружности грудной клетки ОГК (табл. 3): ИП = рост (см) — масса (кг) + ОГК (см). Чем меньше индекс Пинье, тем крепче телосложение. Оценить пропорциональность размеров тела можно по другим формулам, например, по индексу Кетле: I = Р/L2 (масса тела ребенка делится на квадрат роста в метрах). Таблица 2 СРЕДНИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ОКРУЖНОСТИ ГРУДНОЙ КЛЕТКИ, см Таблица 3 СТАНДАРТНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ИНДЕКСА ПИНЬЕ У ДЕТЕЙ Ориентировочно, если результат (индекс) больше 22, то у ребенка избыточная масса, а больше 25 — ожирение; если индекс меньше 14, то у ребенка дефицит массы тела. Для более точных обследований разработаны специальные перцентильные таблицы значений индекса (ВМI) для детей разных стран Европы, которые содержатся в справочниках ВОЗ. В период 4—7 лет у детей идет формирование осанки и свода стопы. Костная ткань все еще богата органическими элементами. Это обусловливает большую эластичность скелета, и, как в раннем детстве, у дошкольников и младших школьников легко возникают деформации позвоночника при длительном напряжении, подъеме тяжестей, неправильной позе во время обязательных занятий и уплощение стоп при ношении обуви, не отвечающей своими размерами и материалами, из которых она изготовлена, требованиям гигиены. Естественная кривизна позвоночника (шейная, грудная) еще не установилась, и в положении лежа сглаживается. Формируется свод стопы, и для его правильного положения необходимо практиковать хождение детей босиком, выполнение специальных упражнений, массаж, водные процедуры. Для повышения выносливости существенное значение имеет длительное (не менее 3,5—4 ч) пребывание детей на воздухе в течение дня, из этого времени 1,5—2 ч в период инсоляции. В таких условиях лучше осуществляется нормальный фосфорно-кальциевый обмен, который влияет на скелет и функциональное состояние мышц спины. У детей характерно преобладание тонуса мышц-разгибателей, что приводит к невозможности при длительном сидении удерживать спину выпрямленной. Примечательны у детей 4—5 лет состояния кисти руки, ее запястья. Кости запястья продолжают свое развитие, и все они (кроме гороховидной) плохо различимы на рентгенограмме. Окостенение фаланг пальцев далеко от завершения. Указанные особенности формирования кисти руки необходимо учитывать при дозировании в процессе развивающих занятий детям на 5—7-м году жизни и в последующих возрастах таких тонких двигательных координаций, как горизонтальная и вертикальная штриховка, рисование, лепка, игра на фортепиано и струнных музыкальных инструментах. Вместе с тем целесообразно на всех занятиях с детьми дошкольного возраста вводить выполнение упражнений для кистей рук в виде ритмичного сжимания и разжимания пальцев. Такие упражнения не только способствуют точной координации мелких движений рук, работоспособности, но и развитию речи. Для нормального развития костной ткани детей дошкольного возраста необходимы также правильное, сбалансированное питание, обилие света и наличие ультрафиолетовых лучей солнца во время прогулок, всегда доброкачественный воздух в помещениях во время занятий и сна, достаточный объем естественных движений. О ходе развития и биологическом возрасте дошкольников позволяет судить смена молочных зубов на постоянные, которая начинается с 5—6 лет. Начало прорезывания первого большого коренного зуба у девочек и мальчиков приходится на 5,5 лет, а медиального резца у мальчиков — в 5,8—6 лет, у девочек несколько раньше — в 5,5—5,7 лет. Конец прорезывания медиального резца у мальчиков и девочек приходится на 7,5 лет. В 6 лет начинает прорезываться латеральный резец. Его прорезывание завершается в 8 лет. В верхней челюсти постоянные зубы прорезываются чуть раньше, чем в нижней. Величина коэффициента соматической зрелости (отношение верхнего отрезка тела к его длине) у детей 6—7 лет закономерно согласуется со сроком прорезывания постоянных зубов. Например, у детей с величинами коэффициента 21,9 и более задержка смены молочных зубов на постоянные наблюдалась в 30% случаев. У детей же с величинами указанного коэффициента 20,1 и менее запаздывание смены молочных зубов на постоянные отмечено только в 9% случаев. С костной системой органически связаны мышечная система и инервационный аппарат, ибо они совместно обеспечивают движения человека: в процессе роста и развития дошкольников концентрация мышечных усилий повышается. У детей на 5-м году жизни хорошо выражено развитие крупных мышц (туловища, преимущественно спины, плеча, предплечья, бедра и др.), мелкие же мышцы (например, кисти рук) далеки от своего полного развития. В связи с указанным дети на 5—7-м годах жизни успешно овладевают основными видами движений (ходьба, бег, безотрывная фаза которого только появляется, прыжки, метание). Но тонкая координация движений с учетом особенностей развития червеобразных мышц недостаточно совершенна, производить мелкие и точные движения ребенку затруднительно. С 4-летнего возраста длина шага при ходьбе у детей увеличивается до 39—40,5 см, а темп уменьшается. Развитие центральных координационных механизмов влечет установление содружественных движений рук и ног. Длина шага при беге также увеличивается. Так, например, у детей, достигших 5 лет, при пробегании дистанции в 30 м длина шагов достигает 59—62 см при их частоте 248—258 в минуту. В 6 лет у мальчиков и девочек наблюдаются более высокие показатели быстроты, силы, скоростно-силовых качеств, ловкости, чем в 4—5 лет. В гибкости различия между мальчиками и девочками не проявились. У 16,7% из числа обследованных шестилеток двигательный возраст отстает от паспортного, но в 83,3% соответствует ему. Приложение 1.2 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ Функциональная зрелость нервной системы обусловливает способность к проявлению произвольных действий. Поэтому не случайно на первых этапах развития ребенка именно движения позволяют судить о благополучии или отставании его нервно-психического развития от возрастных норм. Предложенные Н.О. Озерецким и Н.И. Гуревичем диагностические методики оценки психомоторного развития дошкольника являются простыми по применению, информативными по содержанию и статистически достоверными. Задания для детей 4 лет 1 — на оценку функции равновесия. Исходное положение: пятка правой (левой) ноги примыкает к носку левой (правой) ноги, стопы расположены по прямой линии, руки — вдоль туловища. Необходимо сохранить данную позицию в течение 15 с с закрытыми глазами. Смещение ног с первоначальной позиции, схождение с места, балансирование расцениваются как минус. 2 — на оценку координации («Пальчик с носиком здороваются»). После предварительного показа ребенку предлагается закрыть глаза и коснуться указательным пальцем правой руки: а) кончика носа; б) мочки левого уха. Задание повторяется в той же последовательности и для другой руки. Если ребенок допускает неточности (дотрагивается до середины или верхней части носа, уха), это свидетельствует о незрелости его координационных механизмов и несоответствии возрастной норме развития. 3 — на оценку тонкой моторики рук («Уложи монетки в коробку»). На стол ставится картонная коробка размером 10 x 10 см, перед которой на расстоянии 5 см раскладываются в беспорядке 20 монет (диаметром 2 см). По сигналу воспитателя ребенок должен уложить как можно быстрее все монеты по одной в коробку. Задание выполняется поочередно левой и правой рукой. Время выполнения для ведущей руки — 15 с, для второй руки — 20 с. 4 — на оценку моторики пальцев рук («Нарисуй пальчиками кружочки»). В течение 10 с указательными пальцами горизонтально вытянутых вперед рук ребенок должен описывать в воздухе круги любого размера, но одинаковые для обеих рук, в противоположных направлениях. Задание не выполнено, если ребенок осуществляет вращение одновременно в одну сторону или делает круги разной величины. 5 — на оценку механизмов автоматизации движений ведущей руки («Давай поздороваемся»). Взрослый предлагает ребенку протянуть руку для приветствия (поздороваться): сначала правую, затем левую, затем обе руки. При этом следует отметить наличие лишних движений (сжимание кисти противоположной руки, приподнимание плеч, сокращение мышц лица, открывание рта и др.), которые указывают на низкий уровень коррекции произвольных действий. Развитие кисти и фаланг пальцев руки позволяет детям уже на 5-м году жизни держать карандаш. Совершенствование координации движений и зрительно-пространственного восприятия дает возможность детям хорошо копировать квадрат, изображать на рисунке человека из шести частей, что также говорит о достаточно высоком развитии представлений и понятий. На 6—7-м и последующих годах жизни указанные формофункциональные показатели у здоровых дошкольников и младших школьников успешно совершенствуются. И все же у 1/3 детей исследователи диагностируют отклонения в развитии общей и мелкой моторики. Так, например, дошкольники детских садов г. Архангельска в 30% случаев не справились с тестом на динамический праксис, с тестом на пространственный праксис не справилась половина дошкольников из числа исследованных. У детей 5—7 лет с отклонениями в состоянии здоровья, а также часто болеющих, особо отстают моторика и развитие речи. В дошкольном возрасте, в том числе и у детей 5-го года жизни, продолжается дифференцировка легкого, которая выражается в уменьшении одних гистологических элементов и появлении других. До 4 лет формируются структурные единицы — ацинусы, размеры альвеол увеличиваются. В легком обильно представлена интерстициальная ткань с большим количеством лимфатических сосудов и респираторных бронхиол. Это является одной из особенностей органов дыхания у дошкольников, с чем связаны частые воспалительные процессы в легких. Между уровнем физического развития и функциональной зрелостью системы дыхания параллелизм отсутствует. В 6—7 лет у детей в 53% случаев выявлен средний уровень функциональной зрелости системы дыхания. Жизненная емкость легких (ЖЕЛ) уже в 4 года достигает 1,1 л, частота дыхания — 27—28 в минуту. Затем ЖЕЛ с возрастом, особенно в 5 лет, начинает существенно увеличиваться (1,2—1,4 л). Увеличивается и экскурсия грудной клетки. Минутный объем легких у 5-летних детей достигает 5800 мл, возрастает сила дыхательных мышц. Указанные и другие особенности органов дыхания выдвигают необходимость постоянной заботы родителей и воспитателей детей о чистоте воздуха в групповой комнате детского сада и квартире, в учебных помещениях «дошкольной гимназии». Это требование обеспечивается достаточной аэрацией рабочих и спальных помещений, правильным их сквозным проветриванием, влажной уборкой, выполнением правил, предупреждающих занесение грязи. С морфологическим развитием легких и их функций тесно связано развитие сердечно-сосудистой системы. В первые 7 лет жизни, как уже сказано выше, интенсивно растет сердце, сопряженно увеличивается объем его камер и сердечный выброс. Структурная дифференцировка опорной и мышечной ткани сердца, его центральной и периферической нервной системы на 5-м году жизни не достигает полного развития. Это наблюдается только в 7—8 лет. Масса сердца на 5-м году жизни — 80—83 г, частота сердечных сокращений (ЧСС) — 100—105 ударов в минуту. На 6—7-м годах жизни ЧСС сокращается до 95—92 ударов в минуту. Артерии в 4—7 лет относительно шире, чем в период второго детства. С этой особенностью связана небольшая величина артериального давления. Под влиянием резких и сильных движений и положительных эмоций ЧСС у детей на 5—7-м годах жизни значительно увеличивается. Приложение 1.3 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТОЙ СИСТЕМЫ Артериальное давление: систолическое давление САД (максимальное), диастолическое давление ДАД (минимальное), пульсовое давление ПАД (разница между САД и ДАД). Максимальное АД можно рассчитать по формуле: САД = 90 + Н, где Н — возраст в годах. При этом допустимы колебания ± 15 мм рт. ст. Минимальное (диастолическое) АД составляет 1/2—2/3 от максимального. Пульсовое давление определяется разностью между систолическим и диастолическим давлением. Повышение уровня АД выше установленных норм может свидетельствовать о пограничной артериальной гипертонии, нефритах, некоторых пороках сердца, эндокринных заболеваниях, кроме того, о неправильном (неадекватном) двигательном режиме, может быть следствием избыточной массы тела. Снижение АД наблюдается при хронической недостаточности кровообращения, острой сосудистой недостаточности и прочих заболеваниях. По частоте пульса и пульсовому давлению можно рассчитать коэффициент выносливости КВ: КВ = П x 10/ПД, где П — пульс, ПД — пульсовое давление. По мере развития выносливости числовые значения КВ снижаются (табл. 4). Таблица 4 ПОКАЗАТЕЛИ КОЭФФИЦИЕНТА ВЫНОСЛИВОСТИ У ДЕТЕЙ Установлено, что от 5 к 6 годам происходит существенное уменьшение объемного мозгового кровотока, а также снижение тонического сокращения мозговых артерий малого калибра. Все это, видимо, связано с морфофункциональным созреванием ЦНС и возрастанием функциональной активности головного мозга к 6 годам. Органы чувств в 4—7 лет у детей хорошо развиты. Особого внимания в смысле соблюдения мер профилактики нарушений рефракции и снижения работоспособности цилиарной мышцы требует зрение. Для ясного различения предметов, находящихся на близком или дальнем расстоянии, необходимо особым образом приспособить глаз. Способность глаза видеть на близком или дальнем расстоянии — аккомодация — легко осуществляется у детей благодаря изменению формы высокоэластичного хрусталика. Следует отметить, что у детей 3—7 лет все еще преобладает дальнозоркая рефракция (81,9%) и редко — близорукая (2,6%). Степень дальнозоркости снижается. В 3—4 года она равняется одной (39,6%) и двум диоптриям (56,9%). В связи с ранним введением развивающего обучения дошкольники на 5-м году жизни начинают уделять больше времени рисованию, вырезанию, склеиванию, штриховке и другим действиям. При этом голова ребенка находится в склоненном состоянии, особенно резко выраженном при неправильной рабочей позе. Последняя неизбежно возникает в случаях неправильно подобранной по росту ребенка мебели и неудовлетворительных условий естественной и искусственной освещенности столов. Длительное склоненное положение головы затрудняет отток крови от глаз, вследствие чего увеличивается внутриглазное давление. С этим в значительной мере связано постепенное удлинение переднезадней оси глаза, вследствие чего изображение более отдаленных предметов уже не попадает в сетчатку. Способствуют развитию близорукости у дошкольников и нарушения работоспособности цилиарной мышцы. Зимой ее работоспособность снижается, а весной повышается. Подобные изменения объясняются недостаточностью в зимнее время светового и ультрафиолетового климата. Таким образом, развивающие занятия в детском саду или дошкольной гимназии, организованные без учета гигиенических требований, основанных на анатомо-физиологических особенностях глаза, а также сокращение времени пребывания на открытом воздухе в полуденное время являются факторами, содействующими развитию близорукости. В этом отношении особо строго должны соблюдаться физиолого-гигиенические требования к общению детей 5—6 лет с ПЭВМ. Нарушение требований к продолжительности общения и их частоте и оптимальному цветовому фону экрана видеотерминала вызывают утомление глаз, снижение функционального состояния аккомодационного аппарата. Нервная система в дошкольном возрасте совершенствуется. Высшей нервной деятельности свойственна неустойчивость нервных процессов. Условные рефлексы образуются быстро, однако доминантные очаги, возникающие в коре больших полушарий головного мозга, нестойки. Они при внешних воздействиях вследствие живой ориентировочной реакции легко нарушаются. Процесс возбуждения преобладает над тормозным процессом. К завершению 5-го года жизни существенно изменяется соотношение внутреннего и внешнего торможения. Совершенствование процессов регуляции проявляется в преобладании внутреннего торможения над внешним. В результате чрезмерной интеллектуальной нагрузки у детей 4—7 лет развивается сначала охранительное возбуждение, а затем глубокое торможение: ухудшаются координация и точность движений, увеличивается время условно-рефлекторных реакций (зрительных, слуховых, тактильных), резко уменьшаются произвольное внимание и работоспособность. Возросшие сила и подвижность нервных процессов допускают без больших трудностей переделку на 5-м году жизни вырабатывающихся в значительном количестве динамических стереотипов. Данные электроэнцефалографических исследований свидетельствуют о значительных сдвигах в созревании структур мозга и становлении между четырьмя и шестью годами функции восприятия и внимания. В первые 5 лет развитие нервного аппарата коры больших полушарий характеризуется нарастанием частоты основного ритма до 8 Гц. Однако стабильность частоты, присущая взрослым, у дошкольников в период первого детства отсутствует. Резкие перестройки в электроэнцефалограмме покоя регистрируются с 6-летнего возраста. На 5-м году жизни дети существенно овладевают речевой функцией, и в непосредственной связи с первой сигнальной развивается вторая сигнальная система. Заметное преобладание первой сигнальной системы — носительницы конкретного образного, эмоционального отражения действительности на 5—7-м годах жизни все больше сменяется словом и его осмысливанием. К 5—6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. В 5—6 лет система восприятия переходит на качественно иной уровень. Вероятность узнавания объекта достигает 100%. У детей 6—7 лет при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель фигуры. Довольно высокого уровня достигает способность ребенка обогащать единым — интегральным — словом родственные предметы. Например: чашки, блюдца, чайник — посуда; кукла, кубики, мячи, машинки — игрушки. Активный словарь ребенка на 5-м году жизни приближается к 2000 слов. Развитие второй сигнальной системы у детей с 4 и 5—6 лет — задача обучения в детском саду или дошкольной гимназии. Важнейшее значение для развития детей дошкольного возраста приобретают различные игры и речь. Коллективные игры со сложным сюжетом, осмысленными взаимоотношениями, активной деятельностью, четким выполнением заданий и распоряжений существенно стимулируют развитие детей. Речь ребенка становится сложной, он пользуется большим запасом слов. На 5-м году жизни большинство дошкольников овладевают артикуляцией и правильно произносят звуки. Дефекты речи (неустойчивость произношения, косноязычие) проявляются еще довольно часто и распространены среди детей, отстающих в физическом развитии. 2. Работоспособность детей 4—6 лет жизни С 4-летнего возраста в развитии детей начинается период первого детства. В силу особенностей развития высшей нервной деятельности, сигнальных систем и возрастной биоэлектрической активности мозга выражено развитие речи, движений, анализаторов. Так, начиная с 4 лет, заметно улучшаются такие двигательные действия, как бег на 30 м, прыжки в длину с места и разбега, метание на дальность и в горизонтальную цель правой и левой рукой. Изучение умственной работоспособности (УР) стало возможным только тогда, когда ребенок в своем развитии достиг III и IV степени интеграции слова, сигнальное значение которого удалено от конкретных образов и предметов, а это присуще детям 3,5—5 лет — второй младшей и средней группе детского сада. Тем не менее обычные фигурные таблицы и таблицы, состоящие из колец с разрывом, как и инструкция к выполнению задания, не воспринимаются детьми 4 лет. Для изучения уровня и динамики УР были предложены специально разработанные таблицы, включающие полные кольца, наряду с кольцами, имеющими разрыв. Увеличены были: размер колец до диаметра в 79,5 мм; интервал между кольцами и строчками; размер сигналов (разрывов в кольцах) и уменьшено их число. Исследование УР детей проводилось в виде игры «Кто быстрее зачеркнет “плохие кружочки”», то есть кольца с разрывом. Не все дети 4 лет способны выполнить задание до конца, не отвлекаясь. Таким образом, выявить уровень УР и проследить ее дневную и недельную динамику под влиянием обязательных занятий у детей 4 лет крайне затруднительно. Предлагается использовать упрощенный вариант заданий по фигурным таблицам. Путем использования фигурных таблиц у девочек и мальчиков 5—6 лет (старшая группа детского сада) были выявлены некоторые особенности УР. У мальчиков УР оказалась ниже, чем у их сверстниц, как до занятий, так и после их окончания. Это свидетельствовало о более высокой подвижности основных нервных процессов и меньшей устойчивости внимания у мальчиков. Сопоставления различных показателей УР у дошкольников старшей (5 лет) и подготовительной групп показали ее более высокий уровень и устойчивость у 6—7-летних детей. У детей 5 лет ниже не только уровень УР, но и ее устойчивость: уже через 15—20 минут развивающих занятий в результате умственной и статической нагрузок даже в старшей группе воспитанников число отвлечений возрастало до 89%, а двигательное беспокойство — до 872 движений. Уровень УР повышается с возрастом у детей первого детства. Так, коэффициент продуктивности от 2,74 усл. ед. в 4 года увеличивается у детей 5 и 6 лет соответственно до 4,36—5,83 усл. ед., то есть на 59—113%. У здоровых детей 6—7 лет, готовых к обучению в школе по своим формофункциональным и психофизиологическим показателям, уровень УР довольно высок. За 2 минуты они просматривают в среднем 72 фигуры и, выполняя сложное задание по специальным таблицам, допускают в среднем две ошибки. В ряде исследований у дошкольников 4—7 лет было установлено, что уровень и динамика их УР в течение развивающих занятий зависит от качества ведения педагогического процесса воспитателями и учителями. При проведении занятий по математике, родному языку и грамоте со специальной направленностью и повышением двигательной активности (ДА) коллектива, а также соблюдения требований гигиены, УР детей, их активность были выше в группах сверстников в условиях традиционного проведения занятий. Один из показателей УР — коэффициент продуктивности (производительности работы) в группах с хорошо поставленной педагогической работой возрастал у детей до 50—70%, тогда как в группах, где занятия проводились на низком уровне, — только на 15—25%. Интенсивность изменений функциональных показателей от начала ко второму-третьему занятию у детей — воспитанников детского сада четко связана с исходным (до занятия) уровнем УР. Наиболее часто (в 58% случаев) ЧСС возрастала к концу занятий у детей с высокой, устойчивой УР. У этих же детей, по сравнению со сверстниками, которым была присуща средняя и низкая УР, регистрировалась меньшая частота отрицательных сдвигов условно-рефлекторных реакций — увеличение латентного периода в 46% случаев. Благоприятные изменения артериального давления и условно-рефлекторных реакций у детей с высокой и устойчивой УР объясняются их заинтересованностью, положительным эмоциональным настроем, желанием наилучшим образом выполнить задание. Существенные изменения физиологических сдвигов прослежены у детей в зависимости от силы эмоционального воздействия. Установлено, что отсутствие эмоционального настроя не является лучшим условием для функционирования механизмов краткосрочной памяти детей, так же, как и занятия, сопровождаемые чрезмерным эмоциональным напряжением. Огромное значение для динамики УР и зрительных сенсомоторных реакций в процессе умственной деятельности имеет уровень рассеянной естественной и искусственной освещенности учебных помещений и поверхности рабочих мест, а при выполнении работ с использованием ПЭВМ освещенность и цвет экрана видеотерминала. Функциональное состояние ЦНС детей довольно высокое, причем у девочек 5—6,5 лет оно выше, чем у сверстников-мальчиков. Примечательно, что к 5 годам в 46,2% случаев оказывается утренний биоритмальный тип, а в 53,8% — дневной тип. В 6 лет у дошкольников были обнаружены: утренний тип в 37% случаев, дневной — в 42% и вечерний — в 31% случаев. На фоне указанных особенностей в понедельник наблюдались более низкий уровень УР и увеличение латентного периода зрительно-моторных реакций. Режим детского сада благоприятно воздействует на функциональное состояние ЦНС и УР в течение и особенно в конце недели. Динамика УР отражает изменения, происходящие в организме под воздействием умственной деятельности и связанных с ней статического и динамического компонентов. Из всех этих нагрузок наиболее утомительной для детей является статическое напряжение, обусловленное необходимостью длительное время сохранять рабочую позу. Так, изучение влияния у детей 6—7 лет каждого из указанных компонентов деятельности показало, что статическая нагрузка (вынужденное 30-минутное сидение) вызывает наибольшее увеличение латентного периода зрительно-моторной реакции, уменьшение силы двигательной реакции. Приложение 2.1 ОЦЕНКА УМСТВЕННОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ I. МЕТОДИКА ДОЗИРОВАННОГО ДВУХМИНУТНОГО ЗАДАНИЯ ПО ФИГУРНЫМ ТАБЛИЦАМ (предназначается для детей 4—7 лет) Методика позволяет оценить общее функциональное состояние центральной нервной системы, темп и продуктивность умственной работоспособности, ее упорядоченность и рациональность. Изучение ведется по результатам повторных исследований в процессе обучения. Первое исследование является ориентировочно-обучающим. Задание может выполнять вся группа обследуемых детей одновременно. (Раздать таблицы.) ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ 4 ЛЕТ Проводите пальцем от начала к концу каждой строчки слева направо и внимательно просматривайте все фигурки. Когда увидите заданную фигуру (например, звездочку, флажок или квадрат и т.д.), зачеркните ее. После команды «начали» выполняйте задание, через 2 минуты по команде «стоп» на месте фигуры, где застал сигнал, поставьте уголок. (Нарисовать задание на доске, попросить двух-трех детей повторить задание, стереть с доски, после чего начать работу. Собрать таблицы, подписав фамилию ребенка.) ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ 5—7 ЛЕТ Внимательно просматривайте все фигуры в каждой строке слева направо и отыскивайте среди них две (три) фигуры (в зависимости от возраста и задания), например: треугольник, кружок, флажок. В треугольнике ставьте черточку (минус), в кружочке — крестик (плюс), во флажке — точку. После команды «начали» выполняйте задание, через 2 минуты по команде «стоп» на месте фигуры, где застал сигнал, поставьте уголок. (Нарисовать задание на доске, попросить двух-трех детей повторить задание, стереть с доски, после чего начать работу. Собрать таблицы, подписав фамилию ребенка.) ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ Оценка выполненного задания проводится по объему работы — количеству просмотренных фигур, качеству работы — количеству ошибок в пересчете на 100 просмотренных знаков (за ошибку считаются пропущенные и неправильно отмеченные знаки; пропущенная целая строка считается за одну ошибку при вычете знаков строки из числа просмотренных). Рассчитывается также коэффициент продуктивности Q по формуле , где С — количество просмотренных строк, В — количество ошибок, допущенных в работе. II. ИЗУЧЕНИЕ РАБОТОСПОСОБНОСТИ 6-ЛЕТНИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ Используемые для оценки работоспособности школьников методики не должны нарушать педагогического процесса, отнимать много времени и утомлять детей. Широко используемые в настоящее время методики дозирования умственной работоспособности во времени (буквенные и фигурные таблицы) позволяют определить изменения работоспособности в динамике дня (до уроков, после первого урока или перед вторым уроком и после последнего учебного занятия), в динамике учебной недели и в динамике учебного года. Применение методики дозирования заданий по буквенным и фигурным таблицам целесообразно во всех случаях, где основной задачей является изучение изменений высшей нервной деятельности под влиянием умственной и физической нагрузок. Результат выполнения заданий по таблицам можно рассматривать как показатель деятельности второй сигнальной системы. С нарастанием утомления увеличивается количество ошибок. Это позволяет говорить о нарушении баланса возбудительного и тормозного процессов. Примечания: 1. Наблюдения за работоспособностью учащихся во время учебных занятий в школе и приготовления домашних уроков (в группах и школах продленного дня) рекомендуется проводить в течение 2-й недели октября и апреля. 2. Изучение работоспособности учащихся первых классов проводится в условиях естественного эксперимента методикой дозирования работы во времени с помощью фигурных таблиц; вторых и последующих классов — с помощью буквенных (корректурных) таблиц В.Я. Анфимова. 3. Замеры проводятся 3 раза в день (до уроков, после 1-го и после 4-го уроков), а также в начале и конце недели — во вторник и пятницу. Работа с помощью фигурных и буквенных таблиц выполняется детьми в течение двух минут. На корректурном листе проставляются фамилия и имя ребенка, класс, указывается время замера (до уроков, после 1-го урока, после 4-го урока). Предварительно детям дается четкая инструкция по выполнению задания. Например: «Просматривайте внимательно все фигурки, отыскивайте среди них три — треугольник, кружочек, флажок; ставьте в треугольнике черточки (минус), в кружочке крестик (плюс), во флажке точку». Задание нарисовать на доске. Опросить детей, как они поняли задание. Несколько детей попросить повторить содержание задания. После этого все нарисованное с доски стереть и дать команду: «Начали работу». Через 2 минуты работа приостанавливается, в конце просмотренной фигурки ставится знак (уголок) окончания работы 1-го замера. Каждый следующий замер начинается с новой строчки. Таблицы с выполненными заданиями собираются после каждого замера. Для каждого дня недели и каждого замера в течение дня дается строго определенное задание. Оценка выполненного задания проводится по объему работы — количеству просмотренных фигур, качеству работы — количеству допущенных ошибок, коэффициенту продуктивности. Каждая пропущенная строчка исключается из общего числа просмотренных строк, но считается за одну допущенную ошибку и прибавляется к общему числу ошибок. Перед статистической обработкой полученных данных составляется список на каждый возрастной коллектив (по фамилиям на фигурных таблицах) и проставляются все индивидуальные величины показателей работоспособности. В конце списка-таблицы подсчитываются сумма просмотренных знаков, сумма ошибок, сумма коэффициентов продуктивности. Ниже приводится протокол изучения работоспособности детей с применением фигурных таблиц. Класс_______________________________ Дата____________________________ Средний объем выполненной работы М = 42 : 5 = 8,4 Среднее количество ошибок М = 7 : 5 = 1,4 Средний коэффициент продуктивности М = 36,3 : 5 = 7,3 По результатам исследования заполняются индивидуальные карты детей и итоговый протокол. Уровень и динамика УР ребенка зависят от его «личного темпа», который обусловлен врожденными типологическими способностями высшей нервной деятельности. С «личным темпом» связаны индивидуальные различия в простых и сложных моторных актах, в умственной деятельности: решении задач, заучивании, переключении внимания. Усвоение информации и освоение двигательных действий детьми 4—7 лет с разной подвижностью нервных процессов, то есть медлительных и подвижных, существенно отличаются. При выработке навыков дифференцировки сигналов у подвижных детей объем усвояемости информации возрастает, а у медлительных снижается, особенно в случаях ускорения темпа подачи сигнала. В силу этого подвижные дошкольники легче справляются с заданиями, чем медлительные, которые испытывают затруднения из-за ускорения темпа подачи информации. Приложение 2.2 МЕТОДИКА СВОБОДНОГО И ЗАДАННОГО ТЕМПА Методика изучает способность произвольного изменения темпа деятельности. Для проведения потребуются лист нелинованной бумаги, ручка и секундомер. Исследование состоит из трех серий. Продолжительность каждой серии — 30 секунд. В каж-дой серии экспериментатор делает 10-секундные отметки на листе испытуемого. Исследование проводится индивидуально. Инструкция к проведению I серии: «Сейчас ты будешь рисовать ровные красивые палочки, вот такие (нарисовать образец: ///). Рисовать надо начинать отсюда (обозначить точкой слева у края листа место начала работы), рисовать следует ровно в одну линию, столько, сколько успеешь». (Начинать рисовать следует по команде. По истечении 30 секунд по команде работа заканчивается.) Инструкция к проведению II серии: «А сейчас ты будешь рисовать такие же палочки, только очень быстро, как можно быстрее. Если закончится одна строка, сразу же начинай новую». (Первые 10 секунд экспериментатор интенсивно подгоняет испытуемого: «Быстрее, быстрее, еще быстрее, очень медленно и т.п.». После этого экспериментатор молчит, только делает отметки над строчкой на 20-й и 30-й секундах.) Инструкция к проведению III серии: «Сейчас ты будешь рисовать такие же палочки в удобном для тебя темпе». (Начинать по команде и с отмеченной строки.) Оценка выполнения задания. В I серии измеряется свободный темп деятельности каждого испытуемого, который рисует определенное для себя количество палочек. Во II серии вводится возбуждающий агент в виде навязанного извне очень быстрого темпа. В норме количество палочек увеличивается во II серии по сравнению с I в 2,5—3 раза. Это свидетельствует о том, что испытуемый легко может произвольно менять темп деятельности. Если испытуемый не может увеличить количество нарисованных палочек или рисует вместо палочек крючки (в этом случае его надо поправить), не соблюдает ровную линию строки, рисует редкие через очень большое расстояние палочки или очень крупные палочки, то все эти ошибки свидетельствуют о трудностях в произвольном изменении темпа. В III серии после прекращения действия возбуждающего агента еще некоторое время сохраняется инерционный след после II серии, поэтому количество палочек несколько больше, чем в I серии. У некоторых испытуемых наблюдается сохранение темпа (объемы работы II и III серий почти равны), поэтому III серия по выполнению больше похожа на II, чем на I (изменение формы палочек, большое расстояние между ними и т.д.). Таким образом, анализируя полученные данные, можно сделать вывод о способности и объективных трудностях испытуемого и произвольно менять темп деятельности. Приложение 2.3 МЕТОДИКА НА ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ ВНИМАНИЯ Методика исследует сформированность психологических механизмов внимания, в частности, особенности переключения и распределения внимания. Для проведения исследования потребуются: лист нелинованной бумаги (удобнее расположить горизонтально), ручка и секундомер. Методика проводится индивидуально и состоит их трех серий. Инструкция к проведению I серии: «Сейчас ты будешь рисовать вот такие треугольники (образец нарисовать наверху). Рисовать надо начинать отсюда (экспериментатор обозначает точкой слева у края листа место начала работы), рисовать следует аккуратно, ровно в одну линию, столько, сколько успеешь». Начинать следует по команде. Каждые 10 секунд экспериментатор отмечает количество нарисованных треугольников небольшой отметкой над строчкой. По истечении 30 секунд по команде работа заканчивается. Инструкция к проведению II серии: «А сейчас ты будешь рисовать один такой же треугольник, следующий — перевернутый (экспериментатор рисует образец наверху листа). Начинай по команде с новой строки». Через каждые 10 секунд экспериментатор обозначает количество нарисованных треугольников, также можно отмечать ошибки и затруднения испытуемого. Инструкция к проведению III серии: «Сейчас ты будешь рисовать с новой строки треугольники такие же, как в I серии. Начнешь по команде». Экспериментатор делает 10-секундные отметки. Анализ результатов. В I серии каждый испытуемый рисует определенное количество треугольников. Это количество может варьировать в достаточно большом диапазоне (от 10 до 30). Это зависит от темпа деятельности, индивидуального для каждого испытуемого. С помощью 10-секундных отметок можно получить дополнительную информацию о процессе врабатывания, то есть вхождения в работу; в первые 10 секунд объем работы, как правило, меньше, чем в последующие. Во II серии при введении тормозного агента (перевернутый треугольник) количество треугольников должно составлять примерно 2/3 от количества нарисованных в I серии треугольников, однако некоторые испытуемые без ошибок выполняют такое же количество треугольников. Об объективных трудностях переключения внимания у испытуемого свидетельствуют следующие ошибки выполнения работы во II серии: Остановка или временная задержка перед написанием перевернутого треугольника. Пропуск перевернутого треугольника. Вместо перевернутого треугольника испытуемый рисует искаженный, так как начал рисовать не перевернутый треугольник. Ошибок в выполнении нет, но нарисовано очень малое количество треугольников. В редких случаях испытуемый не справляется с заданием во II серии. В III серии после удаления тормозного агента количество нарисованных треугольников может немного возрастать по сравнению с объемом II серии. Как правило, в этой серии редко наблюдаются ошибки. Они обычно связаны с тем, что некоторым испытуемым трудно переключаться с задания II серии на задание III серии, и они продолжают чередовать треугольники. Это тоже свидетельствует об объективных нарушениях переключения внимания. Таким образом, после проведения этого исследования экспериментатор подсчитывает количество выполненных треугольников в каждой серии, подсчитывает и анализирует ошибки, на основании чего можно сделать вывод о нарушениях переключения внимания. Низкая успешность обучения многих детей уже в период первого детства связана в большинстве случаев не с недостаточным умственным развитием или его задержкой, а с тем, что дети не поспевают за темпом подачи информации, ее усвоением. Их двигательные действия, реакции, речь и письмо замедленны (тесты на определение темпа деятельности ребенка приведены в прил. 5). Принуждение таких детей со стороны воспитателей, родителей в режиме дня к ускорению двигательных действий, ответов на контрольные вопросы приводит к еще большей инертности — заторможенности ребенка, к падению скорости и точности работы, уменьшению ее продуктивности, замедлению ответов. Способность медлительных детей продуктивно заниматься в результате быстрого темпа подачи материала оказывается в два раза ниже, чем у подвижных сверстников. Ошибки, которые дети делают, выполняя задание по фигурным таблицам, основаны на дифференцировочном торможении. У подвижных детей этот показатель составляет 0,72 ед., у медлительных — всего 0,43 ед. Это указывает на сниженную силу активного внутреннего торможения у медлительных детей по сравнению с подвижными сверстниками. Ускорение темпа подачи информации — очень большая нагрузка на свойство подвижности основных нервных процессов медлительных детей, тогда как у их подвижных сверстников такие моменты в учебных занятиях оказывают стимулирующее влияние на протекание нервных процессов. При одинаковом темпе подачи информации медлительные дети усваивают меньший на 16% объем знаний, нежели их подвижные сверстники. Медлительному ребенку очень трудно усвоить полный объем информации, слушая быструю речь учителя, следя за быстрым показом наглядных пособий. В этих случаях большая часть услышанного и увиденного не усваивается. Если учитель (воспитатель) говорит и показывает неторопливо, медлительные — инертные — дети успешно справляются с заданиями, усваивают информацию (словесную, иллюстративную) и могут ее хорошо понять. Продуктивность произвольного запоминания у медлительных детей существенно больше при условии медленного темпа подачи информации и показа наглядных пособий. С возрастом двигательные действия у медлительных детей ускоряются, но остаются по времени более продолжительными, чем у их подвижных сверстников. Специальной тренировкой и поощрением медлительных детей удается несколько повысить подвижность основных нервных процессов. Тренировка подвижности лишь двигательного анализатора не остается локальной, она сказывается на увеличении подвижности и других анализаторов — зрительного, слухового. Исследование детей дошкольного возраста единой методикой вне зависимости от типа ВНД показало, что от 4 лет (средняя группа) в условиях педагогически и физиолого-гигиенически рациональных обязательных развивающих занятий все показатели УР возрастают от начала к концу 5-го года жизни. В частности, коэффициент продуктивности за год у детей средней группы возрастает на 11%. Одновременно повышается активность детей на занятиях. Некоторые авторы на основании материалов собственных исследований также приходят к заключению, что УР детей от 4 до 7 лет постепенно повышается. Вместе с тем бесспорно то, что УР детей 4 лет находится в тесной связи с тем, в какой мере обеспечивается оптимальный ход их развития в первые три года жизни. Наиболее широко УР дошкольников — детей первого детства — стала изучаться с введением обучения по школьным программам с 6 лет, решением проблемы готовности ребенка этого возраста к систематической учебной деятельности и адаптацией, разработкой гигиенически рационального режима занятий. По множеству параметров, отражающих состояние большинства физиологических систем, находящихся между собой в тесной связи, было установлено, что здоровые дети, начиная с 5-го года жизни, обладают достаточным уровнем морфофункциональной зрелости. Их организм при рациональном режиме систематического обучения и всего дня в условиях детского сада успешно справляется с новым интенсивным видом деятельности, условиями его организации и требованиями дисциплины. Уровень и динамика УР дошкольников непосредственно связаны со степенью развития произвольного внимания. Произвольное внимание у детей 3—4 лет находится в начальной стадии формирования. В период первого детства у детей выявлена затрудненность выработки дифференцированного отношения к стимулам, одинаковым по своим физическим характеристикам и отличающимся лишь по информационной значимости. Отсутствует возможность поддержания внимания в течение длительного времени, в проявлении внимания значимый вклад принадлежит активации эмоционального характера. В 4-летнем возрасте у детей обнаруживается очень высокая степень предпочтения новых стимулов — новизна обладает повышенной привлекательностью. Эмоциональная активность в ответ на новые стимулы характеризуется выраженностью вегетативных компонентов ориентировочной реакции и их большой стойкостью по сравнению с корковым компонентом. Приложение 2.4 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ЗРЕЛОСТИ НЕРВНЫХ ПРОЦЕССОВ Основными нервными процессами являются процессы возбуждения и торможения. Отличительная особенность нервной системы ребенка — слабость, неустойчивость этих процессов. Взаимоотношения процессов возбуждения и торможения определяют координационную роль центральной нервной системы в управлении функциями организма человека. Таким образом, уровень развития ребенка обусловлен степенью зрелости нервных процессов. Существует несколько способов определения функциональной зрелости нервных процессов. Один из наиболее доступных — теппинг-тест. Лист бумаги расчерчивается на шесть одинаковых квадратов, которые нумеруются следующим образом: Суть задания заключается в том, что дети должны в максимальном темпе нанести карандашом точки в каждом из квадратов («насыпать зернышки птичкам») в соответствии с последовательностью их нумерации; переход от квадрата к квадрату осуществляется по команде воспитателя. Продолжительность работы в каждом квадрате — 5 секунд. В целом ребенок работает 30 секунд. Перед проведением теста необходимо дать детям возможность поупражняться в выполнении данного задания в игровой форме («капает дождик»). Результаты выполнения данного задания позволяют судить о зрелости нервной системы ребенка: чем большее количество точек окажется в первом квадрате, тем выше уровень зрелости нервной системы. Показатели теппинг-теста не только говорят об уровне развития нервной системы, но и указывают на типологическую характеристику ребенка. Для детей со слабым типом нервной системы характерно значительное уменьшение количества точек в последующих квадратах. Сильный тип нервной системы характеризуется более высоким темпом работы, стабильностью темпа при переходе от квадрата к квадрату или даже некоторым его нарастанием по сравнению с первым квадратом. Наряду со слабым и сильным типами нервной системы, у детей наблюдаются и промежуточные варианты. Сроки возникновения определенных произвольных движений (способность удерживать голову, манипулировать предметами, переворачиваться, сидеть, следить глазами за предметами и т.д.) также свидетельствуют об уровне зрелости нервных процессов. 3. Психологические особенности дошкольников на 4, 5 и 6-м годах жизни В процессе развития опосредствованности психика ребенка становится осознанной и произвольной. Культурные средства, которые он активно присваивает, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность. Однако очевидно: действия с понятиями, в которых в значительной степени фиксируется человеческий опыт, и развитие неодинаково значимы для всех возрастных ступеней. Само понятие возраста со всей остротой ставит проблему поиска специфических для каждой ступени характеристик развития. Это может быть не только специфика различных видов деятельности, но и, если следовать логике концепции Л.С. Выготского, тот тип средств, который ребенок присваивает и использует в своей деятельности. В исследованиях А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова и других ученых показано: для ребенка дошкольного возраста существуют особые формы опосредования, которые носят образный характер. Так, установлено, что основная линия развития восприятия — это усвоение детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых ими перцептивных действий, то есть действий восприятия. Исследования позволили Л.А. Венгеру разработать концепцию развития способностей, согласно которой одна из существенных сторон развития ребенка — развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для него средств. В отличие от знаний, умений и навыков способности имеют непреходящее значение для человека. Более того, существуют особые периоды, когда ребенок наиболее чувствителен, сенситивен к развитию определенных видов способностей. Дошкольный период — возраст образных форм сознания, и основные средства, которыми ребенок овладевает в этот период, — образные: сенсорные эталоны, символы, знаки (разного рода наглядные модели, схемы, планы и т.п.). Развитие ребенка происходит в присущей ему деятельности — конструировании, рисовании и прежде всего в игре. С одной стороны, игра сама по себе имеет особое значение для развития ребенка, и взрослому принадлежит существенная роль в ее становлении, с другой — игра и игровые приемы — неотъемлемая часть обучения детей дошкольного возраста. Для ребенка-дошкольника основной путь развития — эмпирическое обобщение, то есть обобщение своего собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения, осуществляемые с помощью образных средств, как указывает В.В. Давыдов, опираются прежде всего на наглядные представления ребенка. Поэтому основным в образовании дошкольника является организация его собственного опыта, который взрослый помогает обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств — эталонов, символов, условного заместителя, моделей. Для того чтобы обучение ребенка было успешным, оно должно быть включено в доступные и интересные ему виды деятельности — игру, рисование, конструирование, лепку и др. Психологи выступают против искусственной акселерации, ускорения детского развития, против перенесения в дошкольный возраст школьного содержания и методов обучения. А математика и грамота — традиционные школьные учебные предметы. Исследования показывают, что обучение грамоте и математике целесообразно начинать в дошкольном возрасте при условии, если содержание и методы обучения строятся с учетом особенностей возраста и задач умственного развития ребенка. Главное — не научить детей навыкам счета или чтения, а ввести в новые для них области действительности — область количественных отношений вещей в одном случае и область речевых звуков — в другом при максимальном использовании игровых приемов. На первый план выдвигается идея «самоценности» дошкольного периода детства, необходимости его полноценного проживания. Установка на «самоценность» подразумевает отсутствие какого бы то ни было насилия над ребенком, навязывания ему чуждых его интересам и склонностям форм обучения. Таковым является обучение школьного типа, то есть формы обучения, ориентированные на усвоение детьми знаний и навыков. Однако «самоценность» детства ни в коей мере не исключает всякое обучение. Характерными для ребенка видами деятельности в процессе его умственного развития являются прежде всего восприятие, наглядно-образное и продуктивное (творческое) воображение. Лишь к самому концу дошкольного детства в сложных видах совместной сюжетно-ролевой игры начинают складываться условия, способствующие возникновению словесных, вербально-логических форм мышления. Представление о том, что обучение дошкольников мало чем отличается от обучения в школе, неверно. Отсюда и тяга к информационной модели обучения, попытка внедрить классно-урочную систему обучения путем введения предметного преподавания, при котором каждый предмет ведет отдельный педагог. Обучение детей дошкольного возраста не ограничивается одними занятиями, большую часть знаний и умений ребенок усваивает без специального обучения — в повседневном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игры, наблюдения. Обучение на занятиях и вне занятий — своеобразная цепь, где каждое звено увязано с последующим и предыдущим. Педагог, ведущий занятия по тому или иному предмету, может стать хорошим информатором, но участвовать в интегрированном процессе обучения вряд ли сумеет. В последнее время все большее внимание уделяется личностно-ориентированному подходу в обучении. Цель такого обучения — обеспечить личностное становление ребенка. Педагог признает самоценность личности ребенка, его индивидуальность. Поэтому он не стремится дать дошкольнику знания, а целенаправленно развивает его способности. Желание учиться появляется у ребенка тогда, когда содержание обучения отвечает его актуально проявляющимся потребностям, чувственным связям с окружающим миром. Часто усложнение содержания многих занятий (раннее обучение грамоте, счету, письму) ошибочно принимается за подготовку детей к школе. Ребенок часто не испытывает потребность в такого рода знаниях и необходимость их усвоения воспринимает как насилие над собой. Обучение благоприятно для развития ребенка в том случае, если он переживает радость от процесса деятельности и ее результата. Задача педагога — определить меру трудностей предполагаемого задания. Однако необходимо учитывать, что на ребенке одинаково пагубно скажутся как недооценка его возможностей, так и перегрузка. Формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредованным решением мыслительных задач. Как указывал А.В. Запорожец, в дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические образования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека. Наиболее характерные для дошкольного детства виды деятельности — это сюжетно-ролевая игра и так называемая «продуктивная деятельность» (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника. Эти виды деятельности имеют одну общую особенность — моделирующий характер. Дети не просто «символизируют» или обозначают предметы, но и создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. Наглядная модель может быть использована как средство перевода детей от решения задачи в наглядно-действенном плане к ее решению в наглядно-образном плане. Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, в предметах замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов. На протяжении дошкольного возраста у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое. Внимание ребенка дошкольного возраста чаще является непроизвольным и вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в дошкольном возрасте редко возникает под влиянием какой-либо поставленной цели. Психологи считают, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Чем лучше развита речь ребенка, тем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание. Объем внимания детей дошкольного возраста невелик. Наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, зависящие от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, разница в устойчивости их внимания достигает 1,5—2 раз. Память ребенка дошкольного возраста непосредственная, непроизвольная. В этом возрасте легко образуются временные связи, ребенок легко запоминает новый материал, но он недолго удерживается в памяти ребенка. Объем памяти детей значительно изменяется в зависимости от того, насколько им интересен и понятен заучиваемый материал, насколько ясна ребенку цель запоминания. В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Первоначально мыслительные операции протекают в практической деятельности, в экспериментировании с предметами. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающаяся связная речь. Ребенок учится рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, то есть речь превращается в орудие интеллектуальной деятельности, в средство решения задач. Таким образом, в дошкольном возрасте можно наметить главные линии развития мышления: наглядно-действенного — на базе развивающегося воображения; наглядно-образного — на основе опосредования и произвольной памяти; словесно-логического — путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Детское воображение в своем развитии подчинено тем же законам, каким следуют другие психические процессы: восприятие, память, внимание. Воображение от непроизвольного (пассивного) переходит к произвольному (активному), постепенно превращается из непосредственного в опосредованное. Приложение ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1. Рисунок человека. Ребенка просят нарисовать человека, лучше мужчину, без каких-либо дополнительных объяснений. Методика позволяет выявить уровень развития образного мышления, особенности эмоционально-личностной сферы ребенка. Оценка результатов: 1 балл — у нарисованной фигуры есть голова, туловище, конечности; голову с туловищем соединяет шея, которая плавно переходит в плечи и руки; на голове — волосы, уши; на лице — глаза, нос, рот; на руках — по пять пальцев. Имеются признаки мужской одежды. Рисунок выполнен так называемым «синтетическим» способом, при котором туловище не разделяется линиями, шеей, руками. 2 балла — на рисунке присутствуют все основные детали человеческого тела, но способ изображения несинтетический. Допускается отсутствие трех несущественных частей (уши, волосы, один палец), не должна отсутствовать какая-либо часть лица. 3 балла — у фигуры есть голова, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями. Отсутствуют шея, уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах. 4 балла — примитивный рисунок головы с туловищем. Каждая конечность (достаточно лишь одной пары) изображена одной линией. 5 баллов — могут быть изображены «головоног» или каракули. 2. Показ частей тела на картинке. Методика применяется после рисунка человека. Выявляет знание строения тела. Ребенку показывают схематический рисунок человека и просят показать некоторые части (брови, уши, шею, руки, ладони, локти, ноги, ступни, колена). При правильном показе всех частей ребенку начисляется 0 баллов. За каждую ошибку начисляется 1 балл. 3. «Доски Сегена». Методика используется для оценки уровня развития наглядно-действенного мышления, зрительно-пространственной ориентировки, склонности детей к осмыслению новых способов действия, сформированности действий идентификации и моделирования, пониманию соотношения части и целого. Ребенку предлагаются две доски: на одной — разрезные фигурки животных (котята), на другой — разрезные геометрические фигуры (квадрат, овал, крест и др.). Если ребенок называет геометрические формы, действует безошибочно, зрительно соотносит части фигуры по форме, то ему начисляется 0 баллов. При использовании способа целенаправленных проб (примеривание) начисляется 1 балл. Если ребенок вставляет в пазы доски части наугад, начисляются 2 балла. Выполнение каждого задания оценивается отдельно. Если ребенок не может назвать геометрические фигуры, то ему также начисляется 1 балл. 4. Конструирование по схеме. Ребенку предлагаются расчлененная на семь частей схема и набор отдельных элементов, из которых можно сложить такой же рисунок. Проверяется умение точно ориентироваться на схеме, планировать свои действия и анализировать ее детьми, воспроизводить конструкцию, что является важным показателем развития образного мышления и организации деятельности. При безошибочном выполнении ребенку начисляется 0 баллов. За каждый неправильно положенный элемент начисляется 1 балл. 5. Включение в ряд. Методика выявляет способность устанавливать простейшие логические отношения. Ребенку предлагается набор из пяти матрешек, различающихся по величине. Сначала ребенок должен построить их по росту, а затем найти место пропущенного элемента в сериационном ряду предметов. Допускаются 3 пробы. При безошибочном выполнении всех заданий начисляется 0 баллов. За каждое ошибочное выполнение, в том числе и первого задания, начисляется 1 балл. 6. Поиск похожей и отличающейся фигуры. Методика выявляет умение сравнивать, выделять основные элементы, их сочетания, различия. Ребенку предлагают сначала из 4 фигур найти такую, которая отличается от остальных (2 пробы), потом — фигуру, похожую на образец (2 пробы). Фигуры различаются разным расположением. За безошибочное выполнение начисляется 0 баллов. За каждую ошибку — 1 балл. 7. Сложное сходство. Методика представляет усложненный вариант предыдущей методики. Ребенку предлагают два ряда по 6 фигур, составленных ломаной линией. Требуется соединить одинаковые фигуры. При правильном выполнении — 0 балов, за каждую ошибку — 1 балл. 8. «4-й лишний». Методика предназначена для исследования аналитико-синтетической деятельности, умения делать обобщения и давать логическое обоснование правильности выбора, позволяет судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности ребенка выделять существенные признаки предметов. Сначала ребенку на примере объясняют задание, а затем дается 5 проб. Если ребенок правильно выделяет лишний предмет и дает обобщающее название (посуда, овощи и др.), то он получает 0 баллов. За каждую ошибку начисляется 1 балл. Если ребенок выделяет лишний предмет правильно, но не может объяснить, почему, то ему начисляется 1 балл за все задание. 9. «Дорожки». Методика выявляет уровень развития зрительно-моторной координации. Ребенок должен провести непрерывную линию между нарисованными границами, стараясь не касаться границ и не отрывать карандаш от бумаги. При безошибочном выполнении он получает 0 баллов. За каждое касание границ и отрыв карандаша от листа начисляется 1 балл. Если явно заметен тремор, то начисляется дополнительно 1 балл. 10. «Неоконченные предложения». Выявляет способность ребенка строить логические рассуждения, предполагающие представление о причинно-следственных связях. 11. «Самое непохожее». Ребенок должен из предложенных карточек с нарисованными геометрическими фигурами разного цвета и размера выбрать ту, которая по всем признакам отличается от предъявленной. Методика направлена на оценку логического мышления. 12. Аналогии. Задание направлено на исследование степени сформированности у ребенка способности делать умозаключение по аналогии. 13. «Да и нет». Ребенку предлагают 12 вопросов, на которые он должен дать ответы, но при этом не называть цвета и слова «да» и «нет». По результатам можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности. 14. Действия систематизации. Ребенку предлагают одновременно классифицировать объекты, то есть объединить их в классы (по форме), и упорядочить их по одному признаку (размеру). Это происходит в процессе действий мультипликации (систематизации). 15. Действие по правилу. Ребенок должен соединить геометрические фигурки, расположенные в два ряда, следуя диктанту, который давался экспериментатором и в котором указывалось, какие фигурки для соединения следует выбирать. При этом он должен следовать правилам: нельзя прерывать линию узора, линия не должна возвращаться назад, на предыдущие фигурки. 4. Некоторые особенности педагогических приемов, применяемых для детей дошкольного и младшего школьного возраста Возрастные особенности и возможности детей дошкольного возраста требуют создания соответствующих условий и средств обучения. Часть этих условий предусмотрена и определена нормативными документами. Вместе с тем психолого-педагогический аспект развивающего обучения детей дошкольного возраста нуждается в некоторых уточнениях. Отличия программ и учебных материалов для дошкольников во многом определяются спецификой их возраста. Особенности физиологического и психического развития детей, их подготовленность к усвоению учебного материала требуют внесения значительных корректив в содержание, систему и методику обучения. Задача общего развития детей, развития их познавательных способностей и прежде всего мышления и речи приобретает первостепенное значение, поскольку закладывает основу дальнейшего приобретения ими знаний, умений и навыков. В основе педагогических технологий для дошкольников должны быть заложены принципы игровой деятельности, то есть «обыгрывание» обычных учебных заданий. Это способствует стимулированию детей и поддержанию у них интереса к предлагаемой работе. Дошкольника нельзя «заставить» быть внимательным, организованным. Он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия. Выбор оптимального сочетания игровых форм обучения имеет определенное значение, так как нелегко сдерживать увлеченность детей игрой, рисованием, но это необходимо, чтобы деятельность приобретала учебно-познавательный характер, чтобы у ребенка формировался интерес к самому процессу познания. Особого внимания требует организация игр-соревнований. При проведении занятий с детьми 4—5- и даже 6-летнего возраста отчетливо заметны неустойчивость произвольного внимания, быстрая утомляемость, слабое развитие мелкой мускулатуры рук и другие возрастные особенности дошкольников. Например, большую трудность для них представляет работа с учебно-наглядными пособиями, многие дети плохо понимают словесные инструкции, не умеют выполнять разные виды работ. Поэтому основными принципами в работе педагога являются доступность для восприятия и понимания предъявляемого ребенку задания, отведение достаточного времени для закрепления новых сведений и навыков, постепенность в повышении сложности материала. В связи с возрастными и индивидуальными особенностями детей возникает проблема речи педагога и ребенка. Дети дошкольного возраста не воспринимают сложных речевых оборотов и длительных (более 1—2 минут) монологических объяснений. Занятие лучше проводить в вопросно-ответной форме с применением достаточного объема наглядных и практических подтверждений. Проверка и оценка результатов деятельности ребенка в развивающем обучении также требуют особого подхода в условиях «безотметочного» обучения. Дошкольники очень нуждаются в поощрениях своей деятельности, но необходимо формировать у них способность соотнесения результатов своей работы с работой других детей. Успешность развития социальных качеств, необходимых для школьного обучения, оценивается по следующим показателям: мотивационная готовность ребенка принять учение как новый социально значимый вид деятельности, его ответственность по отношению к учебным занятиям; способность воспринимать взрослого в его особой роли учителя, умение активно себя вести в отношениях с ним; умение правильно вести себя в учебной группе, соотносить свои действия и поведение с поведением и действиями других учеников; умение строить свое поведение в соответствии с требованиями и нормами учебного режима, правилами школьной жизни. Оценить сформированность психологии ученика можно по таким показателям, как отношение ребенка к учебной деятельности, своим успехам и неуспехам, стремление к улучшению учебных результатов. Основными показателями развития познавательной деятельности служат познавательная активность, познавательная самостоятельность, произвольность познавательной деятельности ребенка. Познавательная активность — это любознательность ребенка, его инициативность в решении познавательных задач, положительная эмоциональная окрашенность самого процесса учения. Для познавательной самостоятельности главное — это умение ребенка самостоятельно анализировать явления, выделять основное, устанавливать причинно-следственные связи, сознательно применять знания, усвоенные способы действия в самостоятельной деятельности, умение самостоятельно решать новые познавательные задачи. Характеристика произвольности познавательной деятельности определяется по умению «держать» цель деятельности, подчинять ей свои действия, то есть умение преодолевать трудности в работе; умение контролировать ее ход и результаты. Педагогическая характеристика деятельности каждого ребенка и группы детей может быть записана в виде таблицы (см. приложение). Приложение ОЦЕНКА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ РЕЖИМА ЗАНЯТИЙ Таблица 1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ВО ВРЕМЯ РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ Группа____________________________ Преподаватель_______________________ Продолжение следует