Л.С. ВЫГОТСКИЙ,
А.Р. ЛУРИЯ
Начало в № 20, 21, 22/2006
Ребенок и его поведение
Из работы «Этюды по истории поведения»
Фото из мемориальной комнаты
Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ
§ 12. Стадии культурного развития
ребенка
Наблюдения, которые мы только что
изложили, убеждают нас, что развитие ребенка
безусловно нельзя свести к простому росту и
созреванию врожденных качеств. Как мы сказали
выше, в процессе своего развития ребенок
«перевооружается», изменяет свои самые основные
формы приспособления к внешнему миру. Этот
процесс выражается прежде всего в том, что
непосредственное приспособление к миру с
помощью заложенных от природы «натуральных»
возможностей сменяется другой, более сложной
стадией: ребенок вступает в контакт с миром не
сразу, а вырабатывает сначала некоторые приемы,
приобретает некоторые «культурные навыки»; он
начинает употреблять всякого рода «орудия» и
знаки и уже через их посредство осуществляет
стоящие перед ним задачи, и, надо сказать,
осуществляет их значительно успешнее, чем делал
это раньше.
Однако было бы ошибочно думать, что
весь этот процесс сводится к постепенному,
эволюционному накоплению сложных приемов и
навыков, нарастанию умений и что четырехлетка
отличается от восьмилетнего ребенка только тем,
что у последнего культурное умение
функционально владеть орудиями внешнего мира и
своими собственными процессами поведения больше
и лучше развито.
Наблюдая ребенка в процессе его
естественного развития, ставя его в
искусственные экспериментальные условия и
«прощупывая» с возможной подробностью отдельные
его проявления, мы убеждаемся, что поведение
ребенка отдельных возрастов представляет и
значительные качественные различия; эти
различия коренятся, как мы это уже отметили, не
только в чисто физиологических изменениях, но и в
различном умении пользоваться теми или иными
культурными формами поведения. Короче — мы можем
говорить о том, что ребенок переживает
определенные стадии культурного развития,
каждая из которых характеризуется различным
отношением ребенка к внешнему миру, различным
характером пользования объектами и различными
формами изобретения и употребления отдельных
культурных приемов, будь то какая-либо система,
выработанная в процессе развития культуры, или
прием, изобретенный в течение роста
приспособления личности.
Вспомним, как ребенок
постепенно учится ходить. Как только достаточно
окрепли его мышцы, он начинает передвигаться по
земле тем примитивным способом, каким
передвигаются животные, способом, какой заложен
в нем от природы. Он ползает на четвереньках, и
один из крупных современных педологов1
говорит, что ребенок раннего возраста внешне
напоминает нам небольшое четвероногое животное,
нечто вроде «обезьяноподобной кошки». Это
животное продолжает некоторое время
передвигаться таким примитивным способом;
однако спустя несколько месяцев оно начинает
подниматься на ноги: ребенок начинает ходить.
Обычно это происходит не сразу. Сначала он
пользуется внешними предметами, держится за них;
он пробирается, держась за край кровати, за руку
взрослого, за стул, таща этот стул за собой и
опираясь на него. Короче — его ходьба еще не
готова, она еще «в лесах» тех внешних орудий, с
помощью которых она создается. Еще месяц-другой
— и ребенок, выросши из этих «лесов», отбрасывает
их, внешняя помощь ему больше не нужна, внешние
орудия заменяются сложившимися внутренними
невродинамическими процессами: у него развились
крепкие ноги, достаточная устойчивость и
координация движения — он перешел в стадию
окончательно сформировавшейся ходьбы.
Уже здесь мы видим, что развитие
определенной функции ребенка проходит через
несколько фаз, которые, как мы увидим, можно
проследить на любом почти процессе, от простых и
до наиболее сложных.
Развитие начинается с мобилизации наиболее
примитивных, заложенных от природы тенденций, их
натурального использования, затем проходит
через фазу учения, когда под давлением внешних
условий процесс меняет свою структуру, начинает
из натурального процесса становиться сложным
«культурным», когда строится с помощью целого
ряда внешних приемов новая форма поведения, и
наконец приходит к стадии, когда эти внешние
вспомогательные приемы остаются позади,
отбрасываются как ненужные, и организм выходит
из этой эволюции трансформированным, обладающим
новыми формами и приемами поведения.
Наши опыты над маленькими детьми дают
нам возможность проследить этот процесс во всех
его подробностях и наметить некоторые более или
менее четкие стадии, которые неизбежно проходит
развитие ребенка.
Предложим ребенку какую-нибудь задачу,
достаточно трудную для осуществления,
например, поставим с ребенком простой опыт с
реакцией выбора. В условиях этого эксперимента
ребенок будет получать стимулы, на каждый из
которых он должен будет сделать соответствующее
условное действие, — скажем, нажать ту или иную
клавишу пианино. Мы воспроизводим здесь в
искусственной обстановке те условия
разнообразного реагирования на предметы внешней
среды, которые бывают и в жизни и составляют
значительную часть нашего поведения; мы поставим
с ребенком опыты, которые показали бы, как он
овладевает выбором из ряда возможностей, как он
оказывается в состоянии дифференцировать одно
действие от другого.
Представим себе, что мы даем ребенку
друг за другом несколько картинок — топор,
яблоко, письмо, стул и т.п.; на первую из них он
должен нажать одну клавишу детского игрушечного
пианино, на следующую — вторую, далее —
следующую и т.д. Конечно, задача запомнить эту
инструкцию и удачно выполнить ее, дифференцируя
одну клавишу от другой, — для ребенка нелегкая
задача, особенно если мы даем выбор из восьми
различных раздражителей.
Если возьмем ребенка 5—6 лет и
предложим ему эту задачу, он попытается
справиться с ней всеми имеющимися в его
распоряжении средствами; он в строгом смысле
слова еще не применяет никаких особенных
«приемов»; обычно он решает просто запомнить
инструкцию и выполнить задачу; если же после
нескольких попыток ребенку все-таки не удается
запомнить инструкцию и правильно осуществить
реакцию выбора, он отказывается от этой задачи,
отчаиваясь в успехе, заявляя, что он не может ее
выполнить.
Если мы предложим этому ребенку
воспользоваться каким-нибудь искусственным
приемом, облегчающим выполнение задачи, мы
убедимся, что наш маленький испытуемый не только
не может придумать какой-нибудь облегчающий
искусственный прием, но даже оказывается не в
состоянии овладеть каким-нибудь способом,
предложенным ему. Фаза, в которой ребенок
находится, может быть охарактеризована нами как
фаза натуральных форм поведения, иначе — как
фаза примитивная; ее основной чертой является то,
что к любой ситуации ребенок приспособляется
исключительно при посредстве тех естественных,
натуральных функций, которыми он обладает
(например, естественное значение отдельных
действий); мысль о том, что данную задачу он может
разрешить более совершенным способом, применяя
какие-нибудь приемы, функционально используя
стимулы как знаки, — эта мысль еще чужда ему.
В самом деле, попытаемся облегчить ему
задачу. Дадим нашему ребенку второй ряд картинок,
стоящих на подставках, и предложим ему
воспользоваться ими как заметками, расставив их
на рояле перед соответствующими клавишами. Мы
можем так подобрать этот второй ряд, что каждая
из них будет напоминать одну из картинок первого
ряда, служащих условными стимулами (1-й ряд —
топор, 2-й ряд — мальчик рубит дерево; яблоко —
груша; письмо — пароход; жук — бабочка и т.п.).
Расставляя их в определенном порядке, ставя
перед данной клавишей соответствующий значок,
ребенок может заменить свою естественную, хотя и
очень осложненную, реакцию выбора искусственным
процессом приспособления, основанным на
опосредствованной мнемотехнической операции, и
удачно разрешить задачу. Для этого ему нужно лишь
понять, что предложенные ему карточки на
подставках могут играть функционально другую
роль, могут служить ему вспомогательными
значками и что для этого надо только установить
между ними и первым рядом стимулов
соответствующую связь.
Это последнее ребенок наиболее ранней фазы
развития никак не может сделать. Ему никак не
может прийти в голову, что предложенные ему
вспомогательные карточки могут действительно
играть какую-нибудь роль, что они могут иметь
какое-нибудь отношение к карточкам первого ряда,
что между ними можно искусственно установить
связь, которая служила бы разрешению
предъявленной задачи, что их можно использовать
как средство, направленное к исполнению
психологической операции.
Ребенок этой фазы может действовать
только простейшими натуральными способами; так
же как и некоторые животные — вплоть до высших,
он не умеет функционально владеть орудиями,
направленными на разрешение сложных
психологических задач, и это накладывает
решающий отпечаток на его поведение.
Чтобы развиться дальше, он должен
перейти от этой натуральной стадии поведения к
более сложной: он должен расширить свои
естественные возможности, научившись
пользоваться орудиями и приемами; из натуральной
стадии поведения он должен перейти в культурную.
Попробуем поставить такой же опыт с
ребенком чуть-чуть старше. Предъявим аналогичную
задачу ребенку 6—7 лет. Не запомнив нашей
инструкции непосредственно, он с готовностью
обратится к вспомогательным значкам, если мы
предложим их ему. Правда, в пользовании этими
вспомогательными картинками мы заметим у него
своеобразные черты, которые говорят за то, что
овладение сложными вспомогательными приемами
еще далеко не приняло у него тех форм, которые
характерны для взрослого. В самом деле, лишь
некоторые картинки, особенно близко
напоминающие наш основной раздражитель, ребенок
действительно использует полностью (например: на
стимул «топор» ему нужно нажать определенную
клавишу; он берет вспомогательную картинку
«мальчик с топором» и ставит ее перед этой
клавишей). Ставя заметку и потом, при повторении
стимула, ища ее глазами, он получает способ
правильно осуществить задаваемую ему реакцию.
Однако это происходит у ребенка только в
отдельных, индивидуальных случаях. В массе же для
его поведения оказывается характерным другое:
убеждаясь на отдельных случаях, что
вспомогательные значки могут действительно
помогать в его задаче, он, не понимая, почему
именно они помогают, решает, что достаточно
внешне произвести удачную операцию — поставить
перед клавишами любой значок, чтобы задача была
разрешена и чтобы само собой запоминалось, в
каком случае ему нужно нажать эту клавишу.
Поставив любой значок, ребенок уже не заботится о
том, чтобы запомнить; он наивно уверен, что
«значок сам за него запомнит», и один наш
маленький испытуемый, положив в соответственном
месте перед клавишей гвоздик, уверенно заявил
нам, что «гвоздик запомнит» и что ему теперь
ничего не стоит выполнить нашу задачу.
Такое расхождение между пользованием
известным приемом и его пониманием, наивная вера
в достаточность значка самого по себе, без
понимания его смысла и без умения им реально
пользоваться, характерны для этой стадии
культурного развития ребенка. Мы имели случай
наблюдать, как ребенок берет любой предмет, не
имеющий никакой связи со стимулом, и кладет его
перед собою, «чтобы запомнить»; больше того,
часто ребенок берет ряд одинаковых предметов
(гвоздиков, перьев и т.п.) и заранее раскладывает
их перед каждой клавишей, совершенно не пытаясь
связывать каждый значок с предъявляемым
стимулом и наивно веря в достаточность этого
чисто внешнего действия.
Все это дает нам основания считать, что
ребенок переживает своеобразную фазу
культурного развития — фазу наивного отношения
к внешним культурным операциям, или «магическую»
фазу. В некоторых отношениях эта фаза напоминает
отдельные черты в мышлении примитивного
человека, начинающего овладевать отдельными
приемами, но не знающего их границ и развивающего
целую наивную стратегию, основанную на
недостаточном понимании механизмов тех
операций, которая реально помогает его
приспособлению к внешнему миру.
Эту фазу в развитии мышления ребенка
мы в сравнительно чистом виде могли
воспроизвести в приведенном опыте; однако в
жизни мы можем наблюдать отзвуки этой наивной
фазы очень широко. Если бы мы попробовали собрать
все подобные приемы, широко распространенные
среди детей младшего школьного возраста, мы
убедились бы, что эта «наивная психология» у
детей зачастую очень богата и что наряду с
приемами, действительно помогающими ребенку
овладеть определенными задачами, у него
существуют и приемы, лишь внешне имеющие форму
адекватных, в самом же деле основанные на
примитивных заключениях своеобразной детской
логики и слепом доверии к внешнему приему, смысл
которого для ребенка остается неясен.
Можно думать, что такое примитивное,
неадекватное, наивное отношение к объектам и к
своим собственным психическим процессам легко
найти и в других областях эволюции ребенка
(развитие рисунка, письма, счета) и что это
отношение характеризует целую фазу в истории
поведения.
Сделаем, однако, еще шаг вперед и
посмотрим, чем характеризуется дальнейшая
эволюция культурного поведения ребенка.
Если на этой фазе развития, которую мы
только что привели, ребенок еще не умел
достаточно пользоваться внешними приемами, то,
постепенно развиваясь, он уже очень скоро
начинает понимать самые механизмы их действия;
он начинает пользоваться ими осмысленно. Для
него становится ясным, что вспомогательные
картинки и значки только тогда могут помочь ему,
когда он как-нибудь свяжет их с предъявляемым
стимулом; что не всякий значок может оказать ему
помощь, а лишь определенные, связь которых со
стимулом можно установить; он перестает
рассматривать значок как самостоятельно
действующий фактор, он переходит к новому,
сложному виду поведения, где вспомогательный
предмет начинает занимать своеобразное,
функциональное, «подсобное» место.
«Натуральный» способ решения трудных
задач постепенно переходит в сложный,
прибегающий к пользованию орудиями, назревает
культурная фаза поведения. Изучая детскую память
или пользуясь только что изложенным опытом, мы
можем проследить, как постепенно нарастает у
ребенка умение пользоваться такими
вспомогательными значками. Ребенок 6—7 лет
оказывается в состоянии установить только самую
примитивную связь; он может воспользоваться
только тем знаком, который вплотную,
непосредственно напоминает ему стимул: так, он
легко вспоминает картинку яблока, связывая ее с
картинкой груши, «потому что они вкусные», он
ставит перед нужной клавишей картинку,
непосредственно в жизненном опыте связанную со
стимулом, при котором эту клавишу надо нажать.
Однако при всем этом он еще недалеко ушел в
умении пользоваться вспомогательными знаками.
Достаточно дать ему две картинки, очень далекие
друг от друга по содержанию, чтобы он оказался не
в состоянии использовать одну как орудие для
воспоминания другой. Лишь позже он оказывается в
состоянии не только пользоваться
непосредственно данными связями, но и активно
изображать вспомогательные структуры. Ребенок
запоминает слово «лопата» с помощью карточки, на
которой изображены цыплята, объясняя, что они
«носом роют землю, как лопатой»; даже очень
далекие вещи с удивительным остроумием
превращаются ребятами в орудия для запоминания.
Мы приведем лишь один пример того, как
может изловчиться в пользовании такими внешними
приемами ребенок 9—10 лет.
Мы даем ребенку следующую задачу: при
назывании отдельных слов он должен каждый раз
нажимать на ту или иную клавишу. Для помощи в
запоминании мы даем ему коробочку, наполненную
гвоздями, винтами, перьями, кусочками резиновых
трубок и тому подобной мелочью. Ребенок тотчас же
осматривает все эти вещи, и мы начинаем опыт.
Предъявляется слово «ночь»; ребенок
кладет перед соответствующей клавишей резиновую
трубку (объяснение: «Здесь, в трубке, как ночью,
темно»); слово «мать» — ребенок кладет перед
клавишей, поперек ее, перо («Это мама лежит и
спит»); слово «лес» — ребенок берет гвоздь и
кладет его наискось («Дерево в лесу срубили — вот
оно и лежит»); слово «школа» — ребенок берет
полую внутри трубку («Вот это — как домик, и там
дети учатся»). Так дается восемь слов, на каждое
из которых ребенок должен нажать новую клавишу.
После однократного предъявления
слов-раздражителей и соответствующего
размещения значков ребенок производит реакцию
выбора без единой ошибки и с весьма
незначительным для такой трудной задачи
временем.
В следующем опыте ребенку даются другие слова, и
те же самые значки используются в другом
контексте, приобретают новое значение (резиновая
трубка напоминает слово «дым», «потому что из нее
дым может идти», перо употребляется как значок
для слова «весло» и т.д.), и ребенок снова
оказывается в состоянии безошибочно решить
данную задачу.
Конечно, все эти опыты, о которых мы
здесь рассказываем, носят подчас очень
искусственный характер, и, однако, мы думаем, что
они помогают нам уяснить те механизмы, с помощью
которых работает психика школьника, психика
взрослого культурного человека. Ведь в этих
опытах, быть может очень искусственных и
примитивных, мы лишь выносим наружу те приемы,
которыми пользуется каждый из нас и которые
вросли органически в поведение каждого
культурного человека.
В опытах, которые мы привели,
наблюдается одна интересная черта: ребенок,
много раз повторивший опыт с запоминанием с
помощью внешних подсобных заметок, начинает на
определенной ступени развития отказываться от
их употребления; он делает это, однако, не потому,
что он не дорос до них, а потому, что он уже
перерос их. То, что он делал раньше с помощью
внешних значков, он начинает теперь делать с
помощью внутренних приемов, которые заменяют ему
всецело те внешние значки, на которых он учился.
Ребенок, запоминавший раньше с помощью карточек,
теперь начинает запоминать с помощью внутренней
системы, планируя и связывая материал со своим
прежним опытом так, что внутренние, скрытые от
постороннего глаза и постоянно остающиеся в
памяти образы начинают играть функционально
подсобную роль, служат промежуточными звеньями
для воспоминания.
Так, нервно-психические процессы,
развиваясь и трансформируясь, начинают
строиться по совершенно новой системе. Из
натуральных они превращаются в сложные,
образованные в результате культурного
воздействия и влияния ряда условий, и в первую
очередь активного общения со средой.
Сложные жизненные задачи, которые
маленький ребенок не мог разрешить путем
натурального, непосредственного приспособления,
— эти задачи он после переработки в школе и
жизни, после усвоения культурных приемов
начинает решать сложными, посредственными
путями. В активной встрече со средой он
вырабатывает умение пользоваться вещами
внешнего мира как орудиями или как знаками;
сначала это функциональное использование их
носит наивный, неадекватный характер; затем
ребенок мало-помалу овладевает ими и наконец
перерастает их, вырабатывая умение пользоваться
своими собственными нервно-психическими
процессами как приемами для достижения
определенных целей. Натуральное поведение
превращается в культурное; воспитанные
социальной жизнью внешние приемы и культурные
знаки становятся внутренними процессами.
Употребляя метафору, мы можем сказать,
что имеем здесь тот же процесс, что и при переходе
от натурального землепользования к культурному.
Земля, родившая раньше столько, сколько
позволяли естественные условия (ее качество,
погода, всхожесть случайных семян), при
культурном хозяйстве в силу новых условий —
удобрения, обработки лучшими орудиями и ухода —
начинает давать во много раз больший урожай и
постепенно сама (под влиянием длительного
культурного воздействия) изменяется и
оказывается уже культурой, приспособленной к
тому, чтобы давать максимальную продукцию.
Если же это так, если даже к земледелию,
которое, казалось бы, так бесконечно зависит от
естественных факторов, мы должны подходить с
точки зрения трансформированного влияния
культурной экономики, то насколько большее
внимание должны мы обратить на тот момент, когда
речь заходит о человеческом поведении.
Теперь, при современном состоянии
наших знаний, рассматривать человека как
существо с теми данными, которые оно приобрело от
природы, хотя бы и приумножив их, значит делать
огромную ошибку.
Человек есть существо социальное, и
социально-культурные условия глубоко
трансформируют его, развивая целый ряд новых
форм и приемов его поведения. Внимательное
изучение именно этих форм особенностей и
составляет специфическую задачу
психологической науки.
1 См.: Блонский П.П.
Педология. М., 1925. С. 96.
|