ЛАБОРАТОРИЯ

2007 год стал юбилейным для программы «Радуга». Ей исполнилось 15 лет. Газета «Дошкольное образование» поздравляет с этой знаменательной датой разработчиков программы «Радуга» и коллективы детских садов, которые по этой программе работают. Математика цвета радуги Древние отдавали должное математике. Они не только постигали с ее помощью мир вещей и их свойств, но и глубины философии, законы Космоса. Современные математики занимаются тем же. Они так же верят в величие своей науки, так же считают ее царицей мира не только реального, но и виртуального. И все мы — близкие или далекие к этой области люди — испытываем к ней почтение. Хотя бы потому, что помним: в школе математические дисциплины были одними из самых трудных предметов. Поэтому или вопреки этому мы стремимся как можно раньше приобщить к математике своих малышей. Мы не просто учим ребенка считать. Мы говорим, что учим его именно математике. Что это значит? Что значит ввести малыша в мир математических реалий? Об этом мы беседуем с кандидатом педагогических наук, ведущим научным сотрудником Федерального института развития образования, разработчиком математического блока программы «Радуга» Еленой СОЛОВЬЕВОЙ. Разговор первый Кор.: Елена Викторовна! Чем, на ваш взгляд, программы нового поколения по своим подходам к обучению основам математики отличаются от подходов той же типовой программы воспитания в детском саду? От программы под редакцией Васильевой? Е.С.: Под «новыми» программами мы сегодня понимаем программы, возникшие в начале 90-х, сразу после перестройки. Так что с тех пор много времени утекло, и «молодая» уже не молода. Но, к сожалению, последующие годы ничего кардинально нового в нашу жизнь не привнесли. А то время было очень интересным. Тогда произошло важное с точки зрения развития педагогики событие: она попыталась войти в контакт с психологией, заключить с ней своеобразный «рабочий» альянс. Хотя отечественная психология в отличие от западной казалась оторванной от решения прикладных задач, ее научно-исследовательская фундаментальность в данном случае оказалась очень полезным свойством. И этот союз оказался очень продуктивным в области разработки программ дошкольного образования. Программы стали «психологизироваться». Я не только «Радугу» имею в виду. В такой же мере это относится и к программе «Развитие». Кор.: Я думаю, что разработчики самых разных программ поставили бы результат своих трудов в этот ряд. Ведь многие из них работали под руководством замечательного психолога, исследователя дошкольного детства А.В. Запорожца, были его учениками. Е.С.: Программа «Развитие», работу над которой начинала ныне покойная Ольга Михайловна Дьяченко, на мой взгляд, наиболее последовательно отстаивала идею развития ребенка, его возможностей, способностей. По сравнению с ней программа «Радуга» была что ли более приземленной. В отличие от других коллективов разработчиков все мы работали воспитателями детского сада. Сама Татьяна Николаевна Доронова прошла путь от воспитателя до руководителя научного коллектива. Исключение составляла, пожалуй, одна лишь Софья Густавовна Якобсон. Она была представителем академической науки. Поэтому мы, как мне кажется, ориентировались не только на психологические представления о ребенке и его развитии, но и на некоторую реальную ситуацию существования детского сада, на реальную ситуацию существования ребенка и педагога в детском саду. Мы очень хорошо представляли, как это происходит. Именно поэтому «Радуга» получила такое широкое распространение. Заметно большее, чем та же программа «Развитие». Кор.: Как в нескольких словах можно определить пафос программы, ее своеобразие? Е.С.: Мы хотели сделать жизнь в детском саду НОРМАЛЬНОЙ, адекватной возрастным особенностям и, главное, потребностям детей. Поэтому первое, что мы сделали, — это убрали из программы слово обучение. Кор.: А в типовой программе обучение присутствовало? Е.С.: Если вдуматься, доперестроечная типовая программа воспроизводила тот же самый ЗУНовский принцип, который в то время господствовал в школе. А для дошкольной педагогики оперировать зуновскими категориями пагубно. Дошкольные педагоги должны мыслить гуманитарными категориями, а не зуновскими — иначе они перестают «видеть» ребенка. Кор.: «Потерей» ребенка, судя по всему, и страдала типовая программа? Е.С.: Согласно принятой тогда типовой программе, ребенка в детском саду требовалось обучить некоторому набору умений, привить ему некоторые навыки, которые все были перечислены, дать ему некоторое количество четких социальных представлений. Например, о том, что Ленин — это очень важно. Это всеобщий «дедушка», поэтому его портрет висит в группе, и в зале, и еще в холле. Что «хорошие» дети должны играть в стройку коммунизма или по крайней мере изображать, когда требуется, что они в нее играют. На уровне такого предмета, как рисование, типовая программа последовательно проводила принцип копирования образца. Все рисовали по образцу, который демонстрировал воспитатель: домики, елочки, зайцев. В результате получалось двадцать пять одинаковых зайцев. Мы в то время много ездили от своего научно-исследовательского института в командировки. В частности, в сельские районы. После таких командировок рассказывали друг другу об увиденном, делились впечатлениями. Приходишь на занятие по рисованию. Педагог усаживает детей за столы, ставит на стол ведро и говорит: «Дети, сегодня мы будем рисовать ведрушку». Дети вроде бы пытаются возразить: «Мы в прошлый раз ведрушку рисовали!» Но педагог тут же этот мелкий бунт подавляет: «В прошлый раз мы рисовали ведрушку дужкой вверьх, а сегодня будет ведрушка дужкой вниз. Обратите внимание, шо у ведрушки сверьху шырина шырше, чем шырина внизу». Кор.: Это анекдот? Е.С.: Это не анекдот. Это классика жанра. Все рисуют «ведрушку» — потому что так сказал учитель. Учитель выбирает его в качестве объекта для рисования, потому что это предмет «трудовой действительности». Кроме того, все рисуют «ведрушку» дужкой туда, куда сказали. Кор.: Ну, на уровне образных предметов понятно, куда может завести идеологизация жизни. Потому что, я думаю, в таком подходе было очень мало от науки и очень много от идеологии. А как это могло проявиться на уровне математики? Е.С.: А вот как. Обучение должно было подчиняться принципу «Бытие определяет сознание». В психологии в качестве такой «бытийной» категории в то время выступала деятельность. Для маленьких детей нужно было найти какую-нибудь деятельность, которая, в то же время, все-таки имела отношение к математике. В результате был выделен счет. Ведь когда ребенок считает, он что-то делает. Кор.: Что в этом плохого? Ну, считает ребенок и считает. Лучше пусть считает, чем стройку коммунизма изображает. Е.С.: Это не так безобидно, как кажется. Подлинные педагоги всегда понимали, что математика не сводится к набору действий. Поэтому математике нельзя научить, обучаясь исключительно операциям. Задача математики — развивать мышление ребенка. Я по себе очень хорошо это помню. Сама училась у замечательной учительницы — Татьяны Львовны Сытиной. До сих пор вспоминаю ее добрым словом. Она заставляла нас не просто брать интегралы или решать уравнения. Она думать нас учила. Кор.: Это тоже классическое выражение: «Математика — гимнастика ума». Только редко кто понимает, что за этим стоит. Е.С.: В типовой программе этот тезис мог и декларироваться. Как декларировалась, к примеру, необходимость развивать личность ребенка. Беда в том, что от декларации до реального понимания тезиса (уж не говорю о его воплощении в педагогическую практику) нужно проделать значительный путь. А понимания не было. К примеру, математическая деятельность детей двух-трех лет была сведена к пересчету предметов. Перед малышами ставили двух матрешек или три грибка. Эти грибы и этих матрешек нужно было пересчитывать, последовательно дотрагиваясь до них пальцем. Когда дети становились старше, они точно таким же образом считали до пяти, потом — до десяти. Вообще в результате анализа структуры программы выяснилось, что все ее блоки построены по принципу концентрических кругов. (Программы преподавания в начальной школе грешат тем же самым.) Сегодня ребенок выполняет ту же операцию, что и вчера, но только с большим количеством предметов или обременяя эти предметы большим количеством названий. А это принципиально неверно. Ребенок в возрасте пяти лет устроен совсем иначе, чем малыш трех или четырех лет. У него другой способ восприятия мира. Поэтому и преподавание при переходе с одной возрастной ступени на другую должно качественно меняться. Все должно меняться: содержание курса, подача материала, виды деятельности. Подумайте сами: когда малыш появляется на свет, мы сначала кормим его молоком, потом вводим новые, наиболее подходящие для него продукты, потом сажаем за общий стол. И ест он сначала с помощью соски, потом — с помощью ложки, наконец, учится пользоваться вилкой и ножом. Мы же не пытаемся запихнуть младенцу в рот кровавый бифштекс только на том основании, что нарезали его на маленькие кусочки! В педагогике то же самое. Но при этом, знакомя ребенка с какой-то новой темой, с какими-то новыми операциями, мы не должны делать так, чтобы потом, переходя из класса в класс, ему приходилось ломать свои представления, переучиваться. А у нас так постоянно происходит: обучая, мы детей обманываем. Кор.: В каком смысле обманываем? Вы считаете обманом упрощение материала? Но ведь это следование основополагающему дидактическому принципу — принципу доступности? Е.С.: У нас доступность довольно странно понимается. Очень часто мы искусственно навязываем ребенку пределы понимания. Просто в силу традиции. Потому что кто-то когда-то решил, что вот этого ребенок понять не в состоянии. И за этим может не стоять никаких серьезных исследований или просто аргументированной позиции. К примеру, мы почему-то считаем, что малышам не под силу усвоить название объемных геометрических тел, которыми они оперируют при строительстве. Вот название «кубик» запомнить по силам. А названия «призма» или «пирамида» — ни при каких обстоятельствах. Кор.: Объяснение, возможно, слишком простое: большинство взрослых сами не могут отличить призму от пирамиды. Е.С.: Вот именно. Но дети-то тут при чем? Точно так же считается, что дети не способны различать объемные фигуры и плоские, что в их представлении круг и шар — одно и то же. Почему? Если они этого не различают, то только в результате специально приложенных педагогических усилий. Никогда не забуду один замечательный случай из своей практики. Я только-только пришла работать в детский сад — после окончания психологического факультета МГУ. Методические рекомендации часто ставили меня в тупик, потому что написанное там могло совершенно противоречить тому, чему нас учили, — то есть математической истине. Но занятия-то надо давать. И вот я, следуя начертанным методическим указаниям, такое занятие даю: показываю детям вырезанный из картона кружок и спрашиваю: «Дети, на что это похоже?» Дети, как утверждает методичка, должны ответить: «На яблочко, на мячик». Кто-то из детей так и отвечает, а я согласно киваю. Вдруг малыш трех с половиной лет отроду поднимает руку и говорит: «Нет, Елена Викторовна! Кружок на яблочко не похож. У яблочка есть внутри. А у кружка его нету». Потом еще немного подумал и добавил: «Но у того кружка, который вы в руке держите, немножко внутри есть. А у настоящего кружка — нету!» Тут у меня речь отнялась. Я вспомнила, как наша Татьяна Львовна Сытина в школе пыталась втолковать, что у математической прямой нет толщины. Кор.: Это действительно ужасно сложно. Не понять — принять. Ведь ты видишь эту линию. Она нарисована. Как же нет толщины? Вообще как можно представить непредставимое? А ведь математика такова. Она потому и является абстрактной наукой, что не прицеплена к предметному миру, к вещному миру. Очень сложно. Я помню, некоторое время назад решила «обновить» свое естественно-научное образование и взялась читать книгу английского физика Стивена Хокинга «Краткая история времени: от большого взрыва до черных дыр». Это была популярная книга об устройстве Вселенной и о последних открытиях в науке. Все было ничего, но я совершенно сломалась, дочитав до описания одного из экспериментов, в котором электрон в один и тот же период времени пролетал сразу в два отверстия. Ведь из школьного курса физики я помню, что электрон — это шарик. То есть — тело. А оказалось, электрон — поток энергии. Е.С.: А вот малыш смог понять, что толщина модели — вырезанного из картона кружка — не имеет отношения к сути дела. Кор.: Может, это будущий математический гений? Е.С.: Не знаю. Родители этого ребеночка были спортсменами, и их заботило только его физическое развитие. Но я потом, разрабатывая математический блок «Радуги», не раз и не два этот случай вспоминала. И тогда для себя решила, что программа должна иметь три уровня сложности: минимальный — для детей, которых мы в быту называем «дурочками» и которых в каждой группе не больше двух-трех, уровень средней сложности — для детей, которые, может, и не хватают все с лету, но нуждаются, чтобы с ними занимались в зоне ближайшего развития. Иначе ничего хорошего с точки зрения развития с ними происходить не будет. И должен быть обязательно третий уровень сложности — для способных детей, для тех, кто готов работать на зону своего отдаленного развития. Хотя для реализации этого уровня, кроме таких детей, должны быть и соответствующие педагоги — те, что любят математику, понимают ее язык. Собственно, понимание математики как языка и стало тем кардинально новым смыслом, который изменил суть ее преподавания в «Радуге». Продолжение следует.