КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ» А.И. САВЕНКОВ Детское исследование как метод обучения старших дошкольников Учебный план № газеты Учебный материал 17 Раздел I. Психология исследовательского поведения Лекция 1. Исследовательское поведение в современной психологии 18 Лекция 2. Исследовательская деятельность и исследовательские способности 19 Лекция 3. Исследовательское поведение и творчество. Контрольная работа № 1 20 Раздел II. История и теория исследовательского обучения дошкольников Лекция 4. История применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании 21 Лекция 5. Дидактические основы современного исследовательского обучения. Контрольная работа № 2 22 Раздел III. Практика исследовательского обучения в современном дошкольном образовании Лекция 6. Особенности разработки программы исследовательского обучения в детском саду 23 Лекция 7. Методика проведения учебных исследований в детском саду 24 Лекция 8. Методы и приемы активизации учебно-исследовательской деятельности дошкольников Итоговая работа Раздел I. ПСИХОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ Лекция 1. Исследовательское поведение в современной психологии Список литературы 1. Венгре Л.А. Формирование познавательной способности в дошкольном возрасте. // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. 2. Дьяченок О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника. // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. 3. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. 4. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2002. Введение Возрастающее внимание современной педагогической психологии и практики образования к вопросам исследовательского поведения и исследовательского обучения обусловлено главной особенностью современного мира — его высокой динамичностью. Происходящие вокруг перемены столь интенсивны и так стремительны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим, используя старые привычные поведенческие модели. Повседневная жизнь постоянно требует от каждого из нас проявления поисковой активности. Учеными и обществом в целом все яснее осознается мысль о том, что от понимания механизмов функционирования и развития исследовательского поведения, от умелого использования этих знаний в практике образования во многом зависит и жизненный успех отдельной личности, и сама возможность выживания человечества в современном динамичном мире. В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире — как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска. Это важно еще и потому, что самые ценные и прочные знания добываются самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Напротив, знания, усвоенные путем выучивания, по глубине и прочности обычно существенно им уступают. Не менее важно и то, что для ребенка естественнее и потому гораздо легче постигать новое, действуя подобно ученому (проводить собственные исследования — наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения), чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде». Целенаправленное развитие исследовательского поведения ребенка путем построения образовательного процесса на основе использования методов самостоятельного исследовательского поиска имеет давнюю историю. Элементы исследовательского обучения встречаются уже в структуре знаменитых бесед Сократа, и в более поздние времена их активно использовали в образовании. Наиболее интенсивно разрабатывалась эта проблематика в конце ХIХ — начале ХХ веков. Хорошо известны имена талантливых специалистов, результативно работавших в этом направлении: К.Н. Вентцель, Дж. Дьюи, У.Киллпатрик, Е.Пракхерст, И.Ф. Свадковский, С.Френе — и многих других. Большинство теоретических разработок и методических находок того времени не потеряли своей актуальности. Многое из того «забытого старого» теперь переосмысливается и переоткрывается заново. Современная психология интенсивно изучает механизмы функционирования исследовательского поведения и развития исследовательских способностей ребенка, а педагогика разрабатывает теорию и методику исследовательского обучения. Однако современная образовательная практика по-прежнему недооценивает значимость самостоятельной, исследовательской, познавательной деятельности ребенка. Мы торопимся научить ребенка тому, что считаем главным, часто не уделяя должного внимания его собственным исследовательским порывам, пытаясь направить его познавательную деятельность в русло, которое сами считаем наиболее важным. В итоге учебная деятельность автономизируется от познавательной и нередко превращается в скучную повинность. Стремясь сделать благое дело — научить, мы, часто не обращая внимания на природную исследовательскую потребность ребенка, фактически сами препятствуем развитию детской любознательности. Данный курс направлен на рассмотрение психологии исследовательского поведения как основы для разработки специфических особенностей содержания, организации и методики применения исследовательского обучения в современном дошкольном образовании. Содержание его поделено на три тесно связанных и вместе с тем относительно автономных раздела. В первом разделе рассматривается феноменология исследовательского поведения. Представлена теоретическая модель исследовательских способностей, она призвана служить фундаментом для их диагностики и развития. Анализируется взаимозависимость поисковой активности и креативности личности. Описаны также проблемы взаимосвязи психологии исследовательского поведения и процесса познания. Даны психологические характеристики эмпирических проявлений эффективного исследовательского поведения. Во втором разделе освещаются вопросы истории и теории исследовательского обучения. Дано описание основных вех развития исследовательского обучения в истории образования. Охарактеризованы основные проблемы и дидактические решения задачи обогащения содержания образования, с учетом требований исследовательского обучения. Особое внимание уделено формам организации и методам исследовательского обучения. Третий раздел посвящен проблемам практики исследовательского обучения в современном образовании. В нем отражены вопросы методики развития исследовательских способностей ребенка, содержится описание программы и методик для специальных занятий с детьми по развитию у них умений и навыков проведения самостоятельных исследований. Представлена также авторская методика проведения специальных учебных исследовательских занятий с дошкольниками. Предлагаемый материал — результат специальных исследований автора и его коллег — педагогов и практических психологов государственных образовательных учреждений г. Москвы. Феномен исследовательского поведения Генетически предопределенная потребность исследовать окружающий мир — одна из самых удивительных особенностей психики живых существ. Природа наделила этим не только людей, но и животных. Стремление к освоению нового универсально и проявляется в исследовательском поведении (англоязычный аналог — «exploratory behavior»). Наблюдать его можно во всех сферах жизни и во всех без исключения видах деятельности. Исследовательское поведение служит одним из действенных инструментов научения, совершенствования познавательных функций всех уровней, приобретения социального опыта. У человека оно выступает важнейшим источником личностного развития и саморазвития. Несмотря на то, что само явление исследовательского поведения человечеству известно давно, его специальное научное изучение в рамках психологии имеет относительно краткую историю и ведет свою родословную от работ по ориентировочно-исследовательским реакциям нобелевского лауреата Ивана Петровича Павлова. По мнению историков науки, именно его труды начала ХХ века дали старт научным, психологическим изысканиям в этой области. Первые проявления взаимной зависимости жизненной успешности и исследовательского поведения у человека можно наблюдать уже с детских лет. Даже в ходе обыденных наблюдений несложно заметить, что от уровня выраженности исследовательских устремлений ребенка напрямую зависят его успехи и в познавательном, и в психосоциальном развитии. У взрослого человека развитые исследовательские способности становятся главным средством, позволяющим трансформировать процесс развития в процесс саморазвития. Два способа реагирования на внешние раздражители Поведение людей и животных бесконечно разнообразно по своим проявлениям, формам и механизмам, а его классификации, существующие в науке, с трудом поддаются счету. Это неудивительно — число критериев, лежащих в их основании, практически безгранично. При этом поведение человека, как и многих живых существ, с известной долей условности можно рассматривать как систему, состоящую из двух противоположных и вместе с тем взаимодополняющих друг друга типов реагирования на внешние условия. Речь идет об автоматизированном реагировании, построенном на использовании известных, отработанных моделей поведения, и поисковой активности, предполагающей поиск новых, неизвестных моделей. Естественно, что в жизни любого живого организма, и человека в первую очередь, очень важно и автоматизированное, стереотипное реагирование, и гибкое, поисковое, направленное на открытие новых способов взаимодействия со средой. И тот и другой типы реагирования занимают большое место в повседневном поведении человека, взаимно дополняя друг друга. Их отношения характеризуются не только взаимным дополнением. Поисковая, исследовательская активность, как справедливо утверждает ряд специалистов, создает основу для «индивидуального программируемого поведения». В этой связи требуется выяснение ряда принципиально важных вопросов. Какова роль каждого типа реагирования в жизнедеятельности организма? Можно ли какому-то из них отдать предпочтение? Как на воображаемой, общей шкале поведения, ограниченной полюсами — «автоматизированное реагирование» и «поисковая активность», должны располагаться предпочтения при моделировании повседневной жизни? Как должны распределяться те же предпочтения при организации образовательной деятельности? Общество в целом и система образования в первую очередь должны сделать из ответов на эти вопросы собственные выводы. Поскольку в жизни современного человека роль и значение исследовательского поведения возрастают и будут возрастать, должна увеличиваться и доля исследовательских методов обучения в массовом образовании. Данный процесс уже можно наблюдать; один из симптомов, указывающих на это, — появление в современной педагогике специального термина — «исследовательское обучение». Причем интерес к нему усиливается, что достаточно определенно проявляется в отечественной теории обучения и современной образовательной практике. Однако, говоря о важности стимулирования поисковой активности в условиях современного мира, не следует забывать и о значимости автоматизированного типа реагирования. Оно регулирует поведение организма в стандартных, типичных ситуациях. С большим количеством таких ситуаций постоянно сталкивается любой живой организм, и человек здесь не является исключением. В жизни человека данные ситуации могут быть как естественными, так и смоделированными искусственно. Одно из главных достоинств автоматизированного реагирования в том, что оно существенно упрощает жизнь. Автоматическое выполнение того или иного действия экономит умственную энергию, тем самым охраняя психику от перегрузок. Правда, автоматизированное реагирование не всегда приводит к желаемому результату, и тогда требуется включение механизма поисковой активности. Примеров автоматизированного реагирования на ситуацию в поведении любых живых существ можно найти бесконечно много. Сюда могут быть отнесены все реакции, осуществляемые на базе безусловных и условных рефлексов, а также относительно сложные варианты поведения, выстроенные на основе навыков, полученных в итоге «социального научения» (А.Бандура и др.). При всей разнице между психикой человека и животных нельзя не заметить, что течение этих процессов у людей и животных весьма сходно. Следует признать естественным, что единый, в сущности, для всех живых существ механизм автоматизированного реагирования у человека порождает значительно более сложные поведенческие реакции. Например, человек автоматически реагирует на определенные хорошо известные ему раздражители (огонь, холод, звонок телефона, появление чашки кофе на столе, открытую книгу и др.). Его поведение часто также автоматизировано в искусственно создаваемых им самим стандартных ситуациях. Например, человек в течение длительного времени вырабатывает четкий алгоритм собственного поведения в определенных случаях. Вечером, в определенное время, человек часто не в состоянии бороться со сном. Утром в определенный час звонит настроенный им будильник, человек просыпается, встает и выполняет ряд действий автоматически. Он не задумывается о том, как и зачем это делает, ничего при этом не изобретает. Подобные способности к выработке стереотипов поведения используются практически во всех сферах жизни и деятельности человека. Маленького музыканта с первых минут общения с инструментом учат правильно держать скрипку или флейту, гимнаста — правильно работать со снарядом, пользователя компьютера так же с первых минут обучают «вслепую» работать с клавиатурой. Впоследствии это автоматизируется, и музыкант не задумывается о том, как ему следует держать инструмент, гимнаст машинально работает на кольцах или перекладине, а пользователь компьютера «забывает» о существовании клавиатуры, сосредотачивая свое внимание на визуальном взаимодействии с монитором. Важность реагирования подобного типа для организма переоценить невозможно, оно избавляет нас от лишних нервных напряжений, экономит энергию и время, а соответственно и силы организма. Однако мир динамичен и автоматизированное поведение непригодно для всех случаев жизни. Природа, учитывая это, дала всем живым организмам замечательную способность — менять тип реагирования на противоположный — поисковый. Включение и действие этого механизма в поведении живых существ также можно наблюдать повсеместно. Например, хищник, привыкший в дикой природе охотиться на определенную дичь, в некоторые периоды своего существования должен проявить поисковую активность и найти иной источник питания, чтобы выжить. Жестко запрограммированная на дальние и опасные осенне-весенние перелеты птица остается в Москве. Однажды попав в мегаполис, она замечает, что условия ее существования здесь отличаются от обычных и она соответственно им меняет свой жизненный уклад. В течение всей зимы она найдет в большом городе незамерзающие водоемы, источники питания и не попадет «под выстрел охотника». Бесконечно много таких ситуаций в жизни человека. Так, утром будильник может неожиданно не прозвонить в нужное время, в водопроводе может не оказаться воды, в результате аварии, сильного гололеда или «пробок» на дорогах может быть парализовано движение транспорта и нет возможности вовремя приехать на работу. В тех частых для человека случаях, когда ситуация становится нестандартной, автоматизированное реагирование не срабатывает и включается иной механизм — механизм поисковой активности. Не следует думать, что это проявляется только в повседневных мелочах. Масса подобных ситуаций возникает и в глобальных делах. Например, частые и резкие изменения в политической, социальной или экономической ситуации в стране вынуждают человека менять многое в своей жизни: от простых повседневных привычек до профессии или места жительства. Нетипичная, нестандартная или проблемная ситуация заставляет организм включать механизм исследовательского поведения. Примечательно, что поисковая активность может быть ориентирована в двух направлениях: а) на изменение самой проблемной ситуации или б) своего отношения к ней. Это одно из простейших описаний механизма, лежащего в основе исследовательского поведения. Его функционирование необходимо, для того чтобы организм сохранял устойчивость в сложном динамичном, непрерывно меняющемся мире. Все это дает нам ключ к пониманию специфики ситуации, порождающей потребность в исследовательском поведении. Главный признак нестандартной ситуации, пробуждающей поисковую активность, — объективная невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными, автоматизированными способами. Причем человек может осознавать эту невозможность, а может действовать неосознанно. В первом случае его поисковая активность будет целенаправленной, во втором интуитивной и им самим (его сознанием) не контролируемой. Так, вероятно, животное осознавать это не способно и действует в подобных нестандартных ситуациях исключительно «методом проб и ошибок», обычно в конце концов приходя к верному решению. В нестандартных (проблемных) ситуациях, требующих исследовательского поведения, особое значение имеет способность индивида к оценке, как интегральная психическая функция. В процессе исследовательского поведения не только его конечные итоги, но и промежуточные результаты должны постоянно учитываться и оцениваться. Только в этом случае они могут использоваться для отбора оптимальных вариантов поведения и его дальнейшей коррекции. Человек (или животное), находясь в ситуации, требующей исследовательского поведения, не может быть абсолютно уверен в результате. Само развитие ситуации, а также и прошлый опыт подсказывают, что возможны и неудачи. Движущие силы исследовательского поведения Задача изучения психологических основ исследовательского поведения требует ответа на вопрос об его истоках, о том, что побуждает человека к поисковой активности, откуда берется само желание исследовать окружающий мир. Вызывается ли оно внешними обстоятельствами и, таким образом, можно говорить о нем как о явлении ситуативном, диктуемом исключительно средовым воздействием. Или же, напротив, стремление к исследовательскому поиску обусловлено какими-то глубинными, внутренними, имеющими биологическую природу потребностями. Мы уже отмечали, что утверждение о существовании биологических корней поисковой активности подтверждено экспериментально, а потому признано и биологией, а вслед за ней и психологией и никем не подвергается сомнению. При этом, конечно, можно рассматривать исследовательское поведение и как реакцию на ситуацию неопределенности. Данный тип поведения, как мы отметили выше, актуализируется, когда традиционное, стереотипное поведение не дает желаемого эффекта. Такие ситуации действительно стимулируют проявления исследовательского поведения, но все же основная его причина — глубинная, внутренняя, биологическая по своей природе, потребность психики. Специальные наблюдения и эксперименты, направленные на изучение особенностей исследовательского поведения людей и животных, неоднократно показывали, что исследовательское поведение следует рассматривать как неотъемлемое проявление жизненной активности любого живого существа. Исследовательское поведение призвано выполнять важнейшую функцию — функцию развития. Последняя обеспечивает адаптацию организма к динамичному внешнему окружению и в конечном итоге является гарантией выживания данного организма и вида в целом. Вероятно, поэтому в ходе эволюции природа добилась того, что мотивация исследовательского поведения не только у людей, но и животных в ряде случаев оказывается более сильной, чем пищевая или оборонительная. Ярким подтверждением этого утверждения могут служить результаты экспериментов, проведенных биологами и зоопсихологами на животных. Например, проводя лабораторные эксперименты с крысами, экспериментаторы определили, что исследовательское поведение — внутренняя, биологически детерминированная потребность, а не просто ситуативное явление, вызванное внешними обстоятельствами. Продолжительное время крысы, участвовавшие в эксперименте, жили в условиях полного комфорта, удовлетворялись все их потребности. Животные получали достаточно пищи, они не нуждались в защите от хищников, у них не было необходимости в решении и других проблем. Однако несмотря на это крысы стремились исследовать находящееся рядом и ничем особенно не привлекательное помещение. Животные стремились в него попасть, хотя их к этому никто не принуждал и даже более того, это посещение было для них потенциально опасно. В природе, в естественных условиях исследовательское поведение проявляется у животных постоянно, но оно не так явно заметно, как в искусственных ситуациях, создаваемых в подобных лабораторных экспериментах, оно вплетено в ткань повседневной жизни и словно замаскировано. Исследовательское поведение животного — естественная часть борьбы за выживание. Оно служит основой приобретения индивидуального опыта. Животное добывает пищу, спасается от хищников, удовлетворяет свои потребности в размножении, решает другие проблемы, все это часто требует выхода за пределы стандартных схем и постоянного исследовательского поиска. Главное качественное отличие человеческого исследовательского поведения от аналогичных проявлений у животных в том, что потребность в поиске, исследовательская активность у него проявляется не столько в борьбе за выживание, сколько в творчестве. Для человека творчество — наиболее яркий вариант проявления исследовательского поведения. Исследовательский, творческий поиск важен для человека по меньшей мере с двух точек зрения: с точки зрения получения какого-то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса поиска. В социальном, психологическом и образовательном планах особенно ценно то, что человек способен испытывать и испытывает истинное удовольствие не только от результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска. О биологических корнях исследовательского поведения красноречиво говорят и многие факты, полученные в результате изучения психосоматических заболеваний. Специалисты, исследовавшие проблемы психосоматических расстройств, утверждают, что поисковая активность важна как фактор регулирования психического и соматического здоровья. Неудовлетворенная потребность в творческом исследовательском поведении у человека может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже психическим заболеваниям (С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг). Внешнее, насильственное ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей — потребности в исследовательском поиске. Более того, многие психологи и педагоги, в особенности работающие с одаренными детьми, отмечают важность исследовательского поведения в плане когнитивного развития и прежде всего саморазвития личности. Известный специалист в области психологии детской одаренности и обучения одаренных детей Н.С. Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. В значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей. «Детская любознательность, — отмечает Н.С. Лейтес, — если ее удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей» [Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. с. 252]. И напротив, как отмечают в своей книге другие исследователи — В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко: «Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются» [Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение и здоровье. М., 1989. С. 25]. С точки зрения образования не менее важно и другое, тесно связанное с этим обстоятельством наблюдение. Нереализованная исследовательская активность ребенка может найти и обычно находит выход в деструктивной деятельности. Это легко объяснимо — потребность должна тем или иным способом удовлетворяться. Однако при этом и педагоги, и родители, и общество считают себя вправе ограничивать исследовательскую активность ребенка. Для этого придумано много специальных методов и приемов, создано множество средств, которые варьируют в зависимости от разных факторов: возраста, особенностей ситуации, предметного содержания деятельности и др. Для малышей это — «игровые манежи» (куда бы не пополз, везде решетка) и многочисленные запреты («не лезь», «не тронь», «отстань» и др.). Для младших школьников это чаще всего невнимание к их вопросам («тебе рано об этом знать», «любопытной Варваре…» и т.п.). Для подростков это подчеркнуто пренебрежительное отношение к их собственным выводам и умозаключениям, сделанным ими на основе собственного опыта: наблюдений и экспериментов. При этом совсем не бесполезно задаться вопросом: всегда ли исследовательское поведение столь желательно? Следует ли развивать его по принципу «чем больше, тем лучше»? В этой связи можно вспомнить утверждение известного английского математика У.Р. Эшби, задавшего на первый взгляд несерьезный, но на самом деле очень глубокий вопрос о том, сколько антилоп погибли только потому, что им было любопытно посмотреть на шляпу охотника? Этот риторический вопрос актуализирует в нашем сознании предостережение о том, что исследовательское поведение не следует рассматривать одномерно, оно имеет по меньшей мере две стороны. Об индивидуальных различиях в исследовательском поведении Маленькие дети рождаются исследователями, но стоит им немного подрасти, как по этому параметру их несложно дифференцировать на тех, кто наиболее склонен и способен к активному исследовательскому поиску, и тех, кого это меньше привлекает, у кого это хуже получается. Поскольку исследовательское поведение имеет явно выраженные биологические корни, небезынтересен вопрос и о том, в какой степени исследовательское поведение и исследовательские способности детерминированы генотипом, а в какой мере это свойство приобретается со временем под влиянием средовых условий. Мы частично уже ответили на этот важный, особенно с педагогической точки зрения, вопрос. Природа экспериментирует постоянно, и каждый живой организм склонен к этому, что совершенно естественно. Именно поэтому исследовательский рефлекс — один из базовых, безусловных рефлексов. Очень важна биологическая роль потребности в исследовательском поведении. Эта потребность является пружиной, движущей силой развития и саморазвития. Благодаря ей биологический организм становится активным соучастником прогресса не только своей популяции, но и всего живого. Наблюдения и эксперименты биологов убедительно свидетельствуют о том, что уровень развития потребности в исследовательском поведении находится в прямой зависимости от уровня психической организации живого существа. Чем выше развита потребность в исследовательском поведении, тем интенсивнее развивается организм. Получается любопытная закономерность: чем совершеннее нервная система, тем интенсивнее она себя совершенствует (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко). Главным инструментом, обеспечивающим это ускорение, является поисковая активность. Различия в уровнях выраженности склонностей и развитии способностей к исследовательскому поведению у разных индивидов объясняется точно так же, как в общей психологии трактуется дифференциация в становлении любых других способностей. Результат развития исследовательских способностей, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе и фатально им не определяется, при этом он не может быть произвольным, свободным от генотипических влияний. Уровень развития исследовательских способностей естественно детерминирован и генотипом, и средой, но самое важное то, что этот уровень определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их индивидуальное комбинирование в результате случайных и потому труднопрогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями. Исследовательское поведение как проблема межполушарной асимметрии Исследовательская деятельность в обыденных представлениях ассоциируется с профессиональной деятельностью ученого или научного работника. А поскольку ученому присваивается особый «левополушарный» тип мышления, то логично предполагать, что исследовательская деятельность должна осуществляться преимущественно левым полушарием. Однако специальные исследования и многократно описанная в научной литературе специфика функционирования коры полушарий головного мозга свидетельствуют как раз об обратном. Исследовательской деятельностью руководит преимущественно правое полушарие, отвечающее за целостное синтетическое мышление. На левое полушарие при этом возлагается другая, не менее важная в исследовательской деятельности задача — обработки информации, которая добыта в ходе исследовательского поиска. Само исследовательское поведение, таким образом, осуществляется преимущественно усилиями правого полушария, но получаемая в итоге информация активизирует работу и левого полушария. Поисковая активность и в значительной мере исследовательское поведение находятся преимущественно в ведении правого полушария. В этом нет ничего удивительного и противоречащего научному знанию или даже обыденным представлениям. Исследовательское поведение предполагает наблюдение, экспериментирование и другие сугубо эмпирические действия, за которые, как известно, отвечает правое полушарие. Анализ и обработка полученных сведений — левополушарная деятельность, но это уже не часть поисковой активности, а один из элементов исследовательской деятельности и один из компонентов исследовательских способностей. Это необходимый этап в любом исследовании, без него невозможен следующий шаг в направлении разрешения проблемной ситуации. С одной стороны, мы можем утверждать, что обработка полученного в результате поисковой активности опыта вторична по отношению к самому процессу поиска (исследования). С другой — не можем не понимать, что вызвавшая поисковую активность нестандартная ситуация в ходе исследования развивается и индивид должен реагировать на ее изменения и строить прогноз дальнейшего развития как самой ситуации, так и своих действий. Это возможно и продуктивно лишь в условиях, когда предыдущий опыт, полученный на первых этапах исследования, воспринят, усвоен и стал руководством к действию. Поэтому подчеркнем еще раз, что при диагностике уровня развития исследовательского поведения или степени проявления поисковой активности вполне допустимо оценивать только сам факт наличия и степени выраженности поисковой активности, то есть только специфически правополушарную деятельность. Если же мы ставим более широкую задачу — оценки исследовательских способностей, то нам необходимо оценивать и вторую — левополушарную часть процесса взаимодействия с проблемной ситуацией. Способен ли проявляющий поисковую активность индивид анализировать, синтезировать, классифицировать поступающую в ходе исследовательского поиска информацию, делать теоретические обобщения, умозаключения и др.? От этого зависит его дальнейшее поведение, возможность изменения самой проблемной ситуации или своего отношения к ней. С рассматриваемой нами точки зрения особый интерес представляет то, что, по свидетельству специалистов в области межполушарной асимметрии, ребенок рождается с первоначально одинаково функционирующими полушариями головного мозга. Причем они у него оба «правые». До двух лет любое из них может стать «речевым». Вероятно, этим в значительной мере объясняется столь высокая степень проявления исследовательской активности у ребенка и одновременно значимость исследовательского поведения в развитии личности на ранних возрастных этапах. На основе анализа физиологических и психофизиологических данных, полученных в экспериментах на животных, а также людях (младенцах и взрослых), исследователи С.Шонен и Э.Метиве (De Shonen, Mathivet, 1989) обосновали гипотезу об опережающем развитии правого полушария в раннем онтогенезе у человека. Они отмечают, что асимметрия в развитии полушарий с опережением правого полушария определяет не только успешное узнавание младенцем лица взрослого, но и многие особенности когнитивных функций на начальных этапах развития. На первых этапах онтогенеза происходит непрерывное образное накопление информации о мире и лишь в дальнейшем человек обучается способности детализировать эту информацию, трансформируя ее в дискретные образы и схемы. Вопросы для самостоятельной работы: 1. Дайте характеристику феномену исследовательского поведения. 2. Каковы основные движущие силы исследовательского поведения? 3. Как проявляются индивидуальные различия в исследовательском поведении? 4. Какое из двух полушарий коры головного мозга преимущественно отвечает за исследовательское поведение?