КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ» А.И. САВЕНКОВ Детское исследование как метод обучения старших дошкольников Учебный план № газеты Учебный материал 17 Раздел I. Психология исследовательского поведения Лекция 1. Исследовательское поведение в современной психологии 18 Лекция 2. Исследовательская деятельность и исследовательские способности 19 Лекция 3. Исследовательское поведение и творчество. Контрольная работа № 1 20 Раздел II. История и теория исследовательского обучения дошкольников Лекция 4. История применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании 21 Лекция 5. Дидактические основы современного исследовательского обучения. Контрольная работа № 2 22 Раздел III. Практика исследовательского обучения в современном дошкольном образовании Лекция 6. Особенности разработки программы исследовательского обучения в детском саду 23 Лекция 7. Методика проведения учебных исследований в детском саду 24 Лекция 8. Методы и приемы активизации учебно-исследовательской деятельности дошкольников Итоговая работа Раздел I. ПСИХОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ Лекция 3. Исследовательское поведение и творчество Литература 1. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977. 2. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни. М., 1926. 3. Доман Г. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995. 4. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М., 1997. 5. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2002. 6. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978. Исследовательские способности и IQ В ряде специальных психологических работ неоднократно зафиксирован факт, признаваемый всеми как парадоксальный. Речь идет об эмпирических исследованиях, рассматривающих соотношения уровней развития интеллекта (выявлявшегося по системе «IQ»), с одной стороны, и исследовательского поведения, с другой. В этих исследованиях специалисты наблюдают, как правило, отрицательные корреляции. Так, например, А.Н. Поддъяков, опираясь на собственные исследования и исследования ряда психологов (Дж. Бекман, Ю.Гутке, Б.Хендерсон и др.), отмечает, что результаты обследований по тестам интеллекта и по тестам «исследовательских способностей» чаще связаны обратной, а не прямой зависимостью. Но следует ли из этого, что люди, имеющие высокий коэффициент интеллекта (IQ), непременно должны демонстрировать низкие уровни способности самостоятельного, практического исследования новых объектов, и наоборот — люди, проявляющие высокие исследовательские способности, должны обладать низким интеллектом? Важно и то, как все это соотносится в целом с современными представлениями о детской одаренности. Примечательно, что указанные различия в особенностях мышления фиксировались еще в начале ХХ века. Правда, в те времена использовалась несколько иная терминология. Так, известный специалист в области детской одаренности профессор Женевского университета Эдвард Клапаред еще в начале ХХ века писал о разнице, наблюдаемой при тестировании, между «понятливостью» и «изобретательностью». Он задался вопросом: что же отличает способность понимания от изобретательности? Вскрывая механизм мышления в условиях каждой из этих ситуаций, Э.Клапаред отмечал: «…то, что дано, и то, что надо отыскать, не одинаково по своей природе в каждом из типов проблем». Э.Клапаред пишет, что «…в процессе понимания ум наш находится в смятении», потому что не может приспособить своей деятельности к определенным объективным элементам, которые ему даны. Задача состоит в том, что элементы имеются, но что с ними делать, не известно. В процессе изобретения происходит обратное, «ум находится в смятении» потому, что он не располагает объективными элементами, которые позволили бы ему выполнить то действие, которое является его целью. Действие, которое надо выполнить, дано, но объективные элементы, дающие возможность его выполнить, отсутствуют. Здесь задача стоит иначе — найти, как выполнить действие. Таким образом, «…в процессе понимания ум идет от внешнего впечатления к идее, тогда как в процессе изобретения он идет от идеи к впечатлению» [Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников. Л.: Сеятель, 1927, с. 196]. Э.Клапаред справедливо отмечает, что и в повседневном поведении, и в научных, и во всяких других изысканиях эти два процесса теснейшим образом переплетаются. Он даже называет их образно — «двумя стадиями нашего умственного дыхания». Развивая эту мысль дальше, Э.Клапаред подчеркивает, что у разных людей могут доминировать либо способности «понимания», либо способности к «изобретательности», поэтому, отмечает он, существуют «гении понимания» и «гении изобретательности». Эта давняя идея вполне согласуется с практикой дифференциации научных работников, негласно существующей в научном сообществе. Творцов иногда условно делят на «энциклопедистов», как правило, продуктивно разрабатывающих существующие идеи, и «изобретателей», ликвидирующих белые пятна непознанного. В этой связи примечательно, что в инструкциях по обработке тестов креативности (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс) отмечается, что высокие показатели по параметру «разработанность» демонстрируют испытуемые с высоким коэффициентом интеллекта, при этом высокие показатели по параметрам «оригинальности» и «гибкости мышления» чаще характерны для других испытуемых. Анализируя причины, заставляющие современных ученых говорить об обратной корреляции коэффициента интеллекта и «исследовательских способностей», уже упоминавшийся психолог А.Н. Поддъяков справедливо отмечает, что основная проблема в нерешенности концептуальных вопросов. «Ни интеллект, ни исследовательское поведение, ни творчество никем не определяются точно…» [Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000, с. 99]. Это справедливо, и, бесспорно, данное обстоятельство выступает одной из веских причин возникающей путаницы. Всем известно, что и определение этих психологических конструктов, и процедуры измерения уровней их развития весьма далеки от теоретически возможного идеала. Но более внимательное рассмотрение данной проблемы свидетельствует о том, что это не единственная причина, поэтому остановимся на этом подробнее. Несмотря на существенные расхождения, встречающиеся у разных авторов, в современной психологии и понятие «интеллект», и даже понятие «креативность» имеют относительно ясные границы. Эти границы очерчиваются прежде всего процедурами их измерения. Необходимость такого подхода объясняется основными принципами существования самой науки как таковой, в галилеевском смысле слова. Психологические теории, как справедливо подчеркивали многие специалисты в области методологии психологии, являются не субстанциональными, а операциональными (М.Бунге). Поэтому и интеллект, и креативность, как и любые иные психологические конструкты, описывающие психические свойства, процессы, состояния, приобретают смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения их поведенческих проявлений (В.Н. Дружинин). Все рассуждения об интеллекте, креативности или исследовательских способностях можно считать научно-психологическими ровно до тех пор, пока мы находимся в поле действия инструментов, созданных для их оценки (измерения). Все остальные рассуждения, вероятно, следует относить к философии и другим гуманитарным областям знания. Существует методический инструментарий, претендующий на то, что он оценивает исследовательские способности. Но проблема в том, что их (как несложно заметить при анализе содержания самих диагностических заданий) неоправданно отождествляют со степенью выраженности лишь одной характеристики исследовательских способностей — поисковой активности. В итоге оценку уровня развития поисковой активности, характеризующую важное, но все же частное проявление исследовательской деятельности, пытаются представить как оценку исследовательских способностей в целом. Важно и то, что в классических тестах интеллекта, в соответствии с идеологией, выработанной еще основателями этого подхода А.Бине и Т.Симоном, содержатся преимущественно конвергентные задачи, активизирующие логическое, последовательное, однонаправленное мышление. Задача в этом случае решается путем использования формальной логики или применения специальных алгоритмов в виде правил, законов, теорем и др. Как мы уже отмечали, сама возможность разрешения проблемной ситуации, таким образом, делает исследовательский поиск бессмысленным. Этот вид мышления позволяет выстраивать стопроцентный логический прогноз развития ситуации, что лишает ее статуса «проблемной ситуации» и избавляет человека от необходимости проявлять поисковую активность. Данный вид мышления наиболее востребован в стандартных (типичных) ситуациях, требующих алгоритмизированного, автоматизированного мышления и поведения. Но нельзя не замечать и другого отмеченного выше факта — последовательное, логическое, однонаправленное мышление оказывается необходимо на этапе исследовательского поиска, при анализе опыта, полученного в итоге развития проблемной ситуации. Конечно, в активизирующих исследовательское поведение проблемных ситуациях, характеризующихся неопределенностью и прямо ориентированных на исследовательский поиск, более востребован другой вид мышления, обычно определяемый как мышление дивергентное. Когда мыслительная задача имеет одно условие, а правильных ответов может быть бесконечно много (Дж. Гилфорд). С точки зрения решения социально-образовательных задач принципиально важно и то, что понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» не тождественны современным представлениям о детской одаренности, как интегративном, динамичном показателе, определяющем в конечном итоге потенциал личности, как некий фундамент для последующих выдающихся достижений. В большинстве современных, концептуальных моделей (В.Н. Дружинин, Дж. Рензулли, К.Хеллер и др.) одаренность уже не отождествляется с какой-либо отдельной функцией или комплексом условно выделенных психических процессов. Как это было принято в ряде теоретических моделей прошлого. Она не сводится к «высокому интеллекту» или «высокой креативности» (В.Н. Дружинин). А это делает сопоставления типа «интеллект и креативность», «интеллект и исследовательские способности», «креативность и исследовательское поведение» интересными с точки зрения упражнения в собственных исследовательских навыках, но малопродуктивными с точки зрения психологии и практики образования. Признавая интегративный характер детской одаренности, большинство специалистов склоняются к тому, что при решении прикладных проблем диагностики и развития в практике образования наиболее востребованы не однофакторные, а многофакторные ее теоретические модели (К.Хеллер). Так, например, включение в большинство современных моделей детской одаренности мотивационных факторов наряду с инструментальными (интеллект, креативность) можно квалифицировать как устойчивую тенденцию. Другой важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в структуру которых включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы внешней среды (Ю.Д. Бабаева, Ф.Монкс, А.И. Савенков и др.). Любопытно в этой связи и то, что большая часть задач, используемых в традиционном школьном обучении (практически по всем школьным предметам), это задачи конвергентного типа, близкие, по сути, к тем, что используются в тестах интеллекта. Этим объясняется обычно относительно высокая корреляция показателей по тестам интеллекта и тестам учебной успешности. Таким образом, успехи в учении и оценка общего интеллекта, часто служащие основанием для вынесения суждения о степени умственной одаренности ребенка, далеко не полно отражают общую, реальную картину его истинных потенциальных возможностей. Это отчасти подтверждает и одновременно объясняет известный факт — многие люди, демонстрировавшие образцы исследовательского поведения, ставшие выдающимися учеными, художниками, политическими деятелями, вовсе не были не только отличниками, но даже просто хорошими учениками в традиционной школе. По мнению большинства современных специалистов в области педагогической психологии, одним из ведущих факторов, обеспечивающих позитивную динамику развития детской одаренности, выступает активизируемое исследовательским обучением исследовательское поведение. Этим объясняется столь высокое внимание к теории и методике исследовательского обучения в теоретических и методических работах, посвященных проблемам обучения одаренных детей (А.М. Матюшкин, Дж. Рензулли, Х.Пассов, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др.). Поэтому исследовательские методы обучения активно используются в практике работы школ для одаренных детей. На мой взгляд, особенно любопытно в рассматриваемом противопоставлении уровней развития исследовательских способностей и интеллекта то, что это противопоставление дает неожиданное и весьма правдоподобное объяснение феномену угасания способностей вундеркиндов. Одаренность рассматривается в современной психологии как динамическая характеристика, она не константна и эволюционирует в течение жизни индивида, развиваясь качественно и количественно меняясь со временем. Дети, квалифицируемые как вундеркинды — на основании высоких показателей по IQ (которые, как известно, часто тесно связаны с учебной успешностью), вероятно, в значительной мере теряют свои преимущества к моменту наступления взрослости потому, что не проявляют ярко выраженного стремления к исследовательскому поведению. В значительной мере проясняют проблему обозначенного выше парадокса ответы на вопрос о том, что понимается под «исследовательскими способностями», теми исследователями, которые говорят об обратной корреляции коэффициента интеллекта и уровня развития исследовательских способностей. Это понимание относительно легко фиксируется путем рассмотрения содержания заданий в методиках, ориентированных на их эмпирическую оценку. Схема эмпирической оценки исследовательских способностей в данных случаях обычно выглядит следующим образом: 1. Ребенку предлагается новый (для него) объект, который он самостоятельно обследовал при минимально необходимом вмешательстве взрослого. 2. Во второй части ребенку предлагается выполнить ряд заданий, выявляющих уровень овладения этим объектом. Изложенное выше позволяет утверждать, что традиционное тестирование на интеллект, предполагающее оценку способностей к решению моносистемных алгоритмически разрешимых задач, не охватывает всего комплекса умственных способностей. Утверждаемое при этом положение о том, что производится некая интегральная оценка умственных возможностей человека, — явное преувеличение. Фактически выявляется лишь уровень конвергентной продуктивности, то есть один из показателей развития умственных способностей, и при этом не самый важный. А тестирование на уровень развития исследовательского поведения выявляет лишь степень поисковой активности. Она изучается через оценку способностей извлекать новую для себя информацию путем нерегламентированного взаимодействия с реальным объектом, что можно рассматривать как решение комплексных, часто алгоритмически неразрешимых задач. Таким образом, проводя эмпирические исследования с опорой на эти методики, мы оказываемся в выстроенной ими же методической «ловушке». Частная информация, получаемая в итоге диагностических действий подобного рода, в действительности не характеризует сами обозначенные психические явления. Только понимание одаренности как интегральной личностной характеристики и рассмотрение исследовательского поведения как сложного комплекса, включающего и получение, и обработку информации, добытой в ходе исследовательского поиска, позволяет увидеть эти явления целиком и фактически снимает отмеченное выше противоречие. Рассматривая исследовательское поведение и детскую одаренность в таком широком контексте, мы оказываемся в ситуации, когда это противоречие исчезает. А отмечаемое в специальных исследованиях противопоставление уровней развития интеллекта и исследовательских способностей, ошибочно отождествляемых с поисковой активностью, лишается интригующего налета парадоксальности. Это позволяет сделать вывод о том, что неадекватным поставленным задачам является не только тестирование на интеллект и присвоение коэффициенту интеллекта (IQ) права считаться универсальной характеристикой умственных способностей, но и методика оценки исследовательских способностей. Большинство специалистов, разрабатывающих эти методики, фактически сводят исследовательские способности к элементарным уровням проявления поисковой активности (элементарному экспериментированию и т.п.). Точнее говоря, речь идет о степени выраженности стремления к манипулированию предметами, а также умении и желании извлекать из этого манипулирования новую информацию. Это, бесспорно, важное и интересное явление, его можно обозначить как поисковую активность, но ни исследовательское поведение, ни тем более исследовательская деятельность этим не исчерпываются. Как мы уже отмечали, исследовательская деятельность, кроме этого, включает в себя и анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации и прогнозирование, в соответствии с этим, своих дальнейших действий. Поисковая активность как основа творчества Тесная связь исследовательского поведения и творчества представляется очевидной, однако это не снимает задачу более подробного рассмотрения их взаимодействия. Мы привыкли считать, что исследовать, открыть, изучить — значит сделать шаг в неизведанное и непознанное, а потому деятельность исследователя обычно квалифицируется как деятельность творческая. И сам исследователь, по этой логике, безусловно — творец. Природа исследовательского поведения, как и творчества в целом, едина, а потому с точки зрения психологии не имеет значения, чем занимается творец: изучает движение небесных тел или законы развития живых организмов, снимает фильмы или дирижирует оркестром, пишет картины или книги, руководит производством или разрабатывает новые компьютеры. В наших повседневных представлениях исследователем обычно именуется тот, кто ведет научный поиск. Но стремление делать шаги в неизведанное характерны не только для тех, кто занимается наукой. Они также свойственны тем, кто занят искусством, и, конечно, они делаются теми, чье призвание — практическая деятельность: политика, экономика, военное дело. Стремление к исследовательскому поведению и исследовательские способности — универсальные характеристики творца. Это стремление — важнейший симптом и одновременно залог развития и саморазвития личности. И творчество, и исследовательское поведение не могут быть ограничены определенной профессиональной областью, и то и другое необходимо во всех сферах деятельности и в повседневной жизни любого, без исключения, человека. Идея рассматривать творчество как одну из наиболее естественных форм реализации потребности в поиске имеет давние традиции в психологии. Так, например, В.С. Ротенберг утверждает, что «…творчество — это разновидность поисковой активности». Развивая эту мысль в своих исследованиях, В.С. Ротенберг, естественно, также подчеркивает, что другие мотивы, побуждающие к творчеству, тоже важны. Творчество полимотивированно, как и любая иная деятельность человека. Но, подчеркивая это, мы должны помнить о некоторых важных обстоятельствах. Так, у людей с низким творческим потенциалом ситуации с высокой степенью неопределенности (проблемные ситуации), в которых и активизируется поисковая активность, обычно вызывают дискомфорт. Поэтому, например, так называемые «свободные профессии» для таких людей — слишком «тяжелый хлеб». В свою очередь, для людей творчески одаренных чрезвычайно привлекателен и важен сам поиск нового. Он нередко приносит гораздо большее удовлетворение, чем достигнутый в итоге творчества результат (открытие, изобретение, художественное произведение и т.п.) и тем более его материальные плоды. Биографами выдающихся людей, а впоследствии и психологами, занимающимися проблемами акмеологии, замечено, что многие крупные ученые и художники, добившись высоких результатов и бесспорных успехов в своей области, часто внезапно круто меняют сферу своей исследовательской деятельности. При этом нередко они обращаются к задачам, считающимся нерешаемыми, и реально рискуют столкнуться с поражением. При описании творчества с позиции поисковой активности этот опыт вполне объясним и понятен. Для истинного творца созидание ради созидания является оптимальной формой реализации его поисковой активности. Положительный результат выступает либо началом решения новой задачи, либо (если проблемная ситуация представляется как исчерпанная) заставляет круто менять точку приложения своих усилий. В случае, если результаты поиска оказываются отрицательными, это означает лишь одно — нужно расширить сферу поиска. Исследования физиологов показывают, что поисковая активность значительно повышает устойчивость организма к воздействию самых разнообразных вредных факторов. Причем важно, что этот эффект почти не зависит от характера эмоций, сопровождающих поисковое поведение. Резистентность к заболеваниям возрастает и при положительных, и при отрицательных эмоциях (С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг). Поисковая активность выступает движущей силой саморазвития индивида. Причем не только индивидуальное развитие, но и прогресс популяции в целом в значительной мере зависят от степени выраженности поисковой активности у отдельных ее членов. Поэтому биологически с точки зрения естественного отбора наиболее целесообразно выживание тех особей, которые склонны к поиску и способны проявлять поисковую активность. Еще И.П. Павлов относил потребность в поиске к числу витальных. При этом подчеркивая, что она принципиально отличается от других витальных потребностей тем, что является принципиально ненасыщаемой. Эта ее особенность очень интересна. Потребность в поиске (поисковая активность) выступает в роли психофизиологической основы творчества, в свою очередь, являющегося основным двигателем общественного прогресса. Потому и ее ненасыщаемость принципиально важна, ведь речь идет о потребности в самом процессе постоянного изменения. Роль образа и образного мышления в исследовательской деятельности ребенка При классификации видов мышления и оценке степени его развития на первое место ставят обычно понятийное мышление. Другие виды мышления — образное и тем более наглядно-действенное рассматривают как менее ценные. Рассмотрение теоретического — понятийного мышления как некоторой «вершины» познавательного развития свойственно в целом для европейской культурно-образовательной традиции. Принято считать, что обучение, ориентирующееся на теоретическое мышление, более результативно, так как теория задает общие рамки применимости правила, не требуя обучения на отдельных примерах. Этот подход вызывал и вызывает справедливые возражения у ряда специалистов (Б.М. Теплов, Н.Н. Поддъяков, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков и др.), однако пересмотр традиций не такое простое дело. А.Н. Поддъяков справедливо отмечает, что никакая сколь угодно развитая понятийная система в принципе не способна описать все бесконечное разнообразие реального мира и способов деятельности в нем. Причина этого не только в бесконечности самого процесса познания мира, но и в самих специфических особенностях понятийного мышления. Одним из важнейших средств отражения окружающего мира являются не только понятия, но и образы. В этом случае последние выступают как некие комплексные, высокоинтегрированные, динамические представления. Нетрудно заметить, что образ обычно многослоен и значительно менее точен, чем понятие, но в нем обычно содержится несравненно больше информации об объекте, чем в любом обобщающем понятии. Отраженная в образе многогранность (многоликость) свойств объекта позволяет проводить переориентировку признаков и обобщать их иначе, по новому основанию, давая богатый материал для гибкости мышления. Если в понятии свойства объекта неизбежно дифференцируются на существенные и несущественные, то в образе этого не происходит. Этот недостаток образного мышления при внимательном рассмотрении можно квалифицировать как достоинство (Н.Н. Поддъяков). Все это позволяет нам сделать вывод о том, что образы могут быть признаны в иерархии средств познавательной деятельности не менее значимыми, чем понятия. Образы в отличие от понятий стоят «ближе к реальности». Все это важно еще и потому, что образное синтетическое мышление более свойственно ребенку, чем мышление аналитическое. В исследовательской практике детей ему отводится особая роль. Поэтому мы предлагаем широко использовать в процессе развития умений и навыков исследовательского поиска материал детской литературы, изобразительную деятельность и другие художественные по своей направленности виды деятельности, опирающиеся преимущественно на образное мышление. Тесно связано с образным мышлением чувственное познание окружающего, принято считать, что это начальная ступень познания. Люди живут в мире предметов, предметных и человеческих отношений, которые им необходимо понять и раскрыть. Достигается это в первую очередь с помощью чувственных образов. В процессе практической деятельности происходит формирование у человека ощущений, восприятий, представлений. Однако одного чувственного опыта недостаточно. Преобразуя внешний мир, человек проникает в глубь объекта. Чтобы его деятельность была эффективной, ему нужно не только изучить внешние особенности объекта, но и осознать его внутренние отношения, свойства, закономерности. Таким образом, на основе чувственного опыта, обобщения и анализа его данных формируются абстрактные понятия, научные представления. Чувственное и рациональное связаны не только исторически и логически, как первая и вторая ступень познания. Они взаимопроникают друг в друга. Чувственные образы человека носят определенный характер, они внутренне связаны с языком, в этом выражается их специфически человеческий характер, наличие в них социальных оценок. В свою очередь, логические понятия, абстракции используются в познании в неразрывном единстве с данными чувственного опыта. Не все научные понятия могут быть сведены к данным чувственного опыта. Понятия «птица» или «дерево» мы можем соотнести с конкретными птицами и деревьями, которые даны нам в чувственном наблюдении. Но многим математическим абстракциям, таким, как «отрицательное число» или «комплексное число», нельзя найти прообраза в окружающем мире. Это говорит о том, что процесс познания сложен и противоречив, но это вовсе не повод отрицать значение чувственности как источника познания. Немецкий физик М.Борн писал о том, что «…как бы ни отдалился сконструированный мир вещей от наглядности, он все же прочно связан у своих истоков с восприятиями органов чувств, и нет ни одного положения даже самой абстрактной теории, которое в конечном счете не выражало бы отношения между данными наблюдений». Фантазирование, воображение и исследовательское поведение ребенка Термины «фантазия» и «воображение» все реже используются в профессиональной литературе. Их вытеснили и сменили в основном такие термины, как «креативность», «творчество», «мышление». Использование этих терминов в данном контексте, несмотря на их очевидную архаичность, становится возможным потому, что они очерчивают особую грань явления детской креативности. Широко известно, что еще в начале ХХ века Л.С. Выготским описаны качественные отличия детского воображения, отличающие его от воображения взрослого. Детское воображение в целом беднее, отмечал он, но ребенок больше доверяет его продуктам и меньше их контролирует. За счет этого внешние проявления детского воображения более ярки. Воображение ребенка, его склонность к фантазированию проявляются и активно развиваются в результате исследовательского поиска. Понимание механизмов функционирования и взаимной связи этих процессов представляет особый интерес для педагогической психологии. Традиционно к важнейшим функциям детского фантазирования в психологии принято относить две: познавательную и приспособительную. В ряде специальных научных работ хорошо описано ярко проявляющееся стремление ребенка к сочинительству историй и придумыванию несуществующих событий, именуемое фантазированием или «бескорыстной ложью». Эти явления тесно связаны с исследовательской активностью. Потребность ребенка в исследовательском поиске велика, в результате — поток получаемой информации объемен, а возможности ее переработки и активного усвоения еще очень малы. Это противоречие порождает конфликт между избытком поступающей извне информации и недостатком средств, необходимых для осмысления, понимания и объяснения происходящего. Поскольку умственные возможности ребенка не столь велики, чтобы справиться с этим информационным объемом, и детский интеллект еще не в состоянии полностью переработать эту новую информацию и таким образом превратить ее в собственное приобретение — знания, включается особый механизм психологической защиты — фантазирование, или «детское мифотворчество». Как раз фантазирование и помогает с помощью воображения достроить картину мира, дополнить пробелы в знаниях и опыте. Так проявляется функция фантазирования, именуемая «познавательной». Другая из отмеченных функций — «приспособительная» выражена в том, что, выдав в процессе фантазирования желаемое за действительное, ребенок может уклониться от разрушительного действия отрицательных эмоций и таким образом психологически себя защитить. Проблема роли и места детского воображения в ситуациях исследовательского поведения, вероятно, нуждается в особом специальном изучении. Мы частично касались этих вопросов, обсуждая проблему роли дивергентного мышления в ситуациях исследовательского поиска, но нельзя не признать, что этот материал нуждается в дополнительных изысканиях. Вопросы для самостоятельной работы: 1. Как связаны между собой интеллект и исследовательские способности ребенка? 2. Какова роль образов и образного мышления в ситуациях исследовательского поведения? 3. Охарактеризуйте основные функции детского фантазирования и его связь с исследовательским поведением ребенка.