КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ» А.И. САВЕНКОВ Детское исследование как метод обучения старших дошкольников Учебный план № газеты Учебный материал 17 Раздел I. Психология исследовательского поведения Лекция 1. Исследовательское поведение в современной психологии 18 Лекция 2. Исследовательская деятельность и исследовательские способности 19 Лекция 3. Исследовательское поведение и творчество. Контрольная работа № 1 20 Раздел II. История и теория исследовательского обучения дошкольников Лекция 4. История применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании 21 Лекция 5. Дидактические основы современного исследовательского обучения. Контрольная работа № 2 22 Раздел III. Практика исследовательского обучения в современном дошкольном образовании Лекция 6. Особенности разработки программы исследовательского обучения в детском саду 23 Лекция 7. Методика проведения учебных исследований в детском саду 24 Лекция 8. Методы и приемы активизации учебно-исследовательской деятельности дошкольников Итоговая работа Раздел II. ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Лекция 5. Дидактические основы современного исследовательского обучения Литература 1. Поддъяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения; об исследовательском поведении детей и не только детей. М., 1998. 2. Миллер С. Психология игры. М., 1999. 3. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики, 1913. 4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. 5. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002. Современные представления об исследовательском обучении Главная особенность исследовательского обучения — активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и, таким образом, передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Известный специалист в области развития дет­ского мышления в процессе обучения Джером Брунер подчеркивает мысль о том, что умственная деятельность ученого, сделавшего «эпохальное» открытие, и умственная деятельность ребенка, познающего новое, идентичны по своей внутренней «механике». Школьник, изучающий физику, как справедливо утверждает Дж. Брунер, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому­физику, чем получать знания в «готовом виде», как это предусматривается ортодоксальным подходом к обучению. Исследовательское обучение, как и любое сложное явление, нельзя рассматривать одномерно, не учитывая традиционно возникающих при этом подходе проблем. Еще критики «прогрессивистской педагогики» отмечали, что познавательная сторона учебной деятельности часто существенно обедняется изза привязки обучения к непосредственному опыту учащегося. Этот опыт часто очень ограничен, фрагментарен, плохо структурирован, а потому его сложно использовать в качестве отправного пункта при постановке задач и ориентиров учебной работы. В современной теории исследовательского обучения выделяется три уровня его практической реа­лизации: педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащемуся; педагог ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск); на третьем, высшем, уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно (Дж. Шваб, П.Брандвейн, А.Леви и др.). Принципы исследовательского обучения К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены: Принцип ориентации на познавательные интересы ребенка. Исследование — процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип. Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности. Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно­нравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, а с необходимостью предполагает вскрывание эмбриологии получения нового знания на основе овладения способами ее обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путем получено знание, потому и учащийся должен осваи­вать в образовании не только конечный продукт в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения. Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования — не только сообщение знаний, а в первую очередь развитие у ребенка потребностей и способностей эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком. Ребенок не просто потребляет информацию, а сам порождает знание. Околофилософские разговоры, ведшиеся в педагогике и психологии творчества по поводу открытия ребенком в учебноисследовательской деятельности «субъективно» и «объективно» нового, столь же бессмысленны, сколь и бесплодны. Знания, предлагаемые для освоения учащемуся в традиционном образовании, новы лишь для него. В условиях, когда в качестве главной ценности образования рассматриваются не знания, а способы их получения, становится не важно, насколько добытая ребенком информация нова. Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не все, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения должно сочетаться с применением методов репродуктивных. Тем более что в работе любого исследователя традиционно много задач репродуктивного характера, которые могут рассматриваться как рутинные, но от того не становятся ненужными. С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компакт­но, но оно опускает важнейшую черту любой информации — ее относительный характер, подверженность пересмотру. Такой подход не дает учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведенных наблюдениях и экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы сами, в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем. Исследовательское обучение, напротив, подчеркивает относительность знаний, а весь учебный процесс пронизывает «приглашение к открытию». Таким образом, через обнаружение новых вопросов стимулируется надситуативная активность ребенка. Принцип формирования представлений о динамичности знания. При решении задачи формирования у учащегося научной картины мира в содержании образования необходимо учитывать мысль о том, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Манера фрагментарного, констатирующего изложения в современных условиях малоприменима. Потому и содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм. Принцип формирования представления об исследовании как стиле жизни. В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является его содержанием и смыслом. У учащегося, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром и даже шире — как стиле жизни. Для традиционного подхода, принятого в образовании, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков как служебной задачи, актуализирующейся лишь при освое­нии той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Это не просто один из путей занимательного освоения какой­либо области действительности, а фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях. Педагог должен быть фасилитатором учения, а не просто транслятором информации. Основным фактором развития креативности ребенка, как свидетельствуют многие исследования, является не столько его включение в творческую деятельность, а наличие в его окружении «образца творческой деятельности». В любом творчестве, и учебноисследовательская деятельность не является исключением, преобладают принципиально не формализуемые элементы, которые могут транслироваться и усваиваться только в прямом контакте с тем, кто сам способен творить. Это возможно только минуя вербализацию и какие бы то ни было моменты осознания. Большая часть этих не формализуемых, интуитивных элементов не может быть вычленена и вербализирована, так как зачастую не осознается ни самими творцами, ни теми, кто наблюдает за их творчеством. Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей исследовательского обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом­исследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, находить любые ответы и уметь научить этому детей. Принцип использования авторских учебных программ. Учебная программа, рассчитанная на творческое учебноисследовательское взаимодей­ствие ученика и учителя, «…не может быть приобретена в «супермаркете», торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать» [Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002, с. 57]. Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общей образовательной программы школы. Требования к подготовке педагога Роль педагога в исследовательском обучении существенно отличается от той, что отводится ему в обучении традиционном, строящемся на основе преимущественного использования репродуктивных методов обучения. Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик, ему необходимо овладеть набором специфических умений. Основные из них: Обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном». Уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебноисследовательские задачи в понятной для детей форме. Уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей. Быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления. Уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска. Организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений. Поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам. Уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования. Внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме. Быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме. «Исследовательское» и «проектное» обучение в современном образовании В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия «исследовательское обучение» и «проектное обучение», «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» часто используются как синонимичные, хотя даже беглый взгляд позволяет увидеть существенную разницу между ними. Выяснение сходства и различий между ними представляется принципиально важной задачей при их изучении. Понимание их истинного смысла не просто абстрактная задача для кабинетных теоретиков. Это очень важно прежде всего с точки зрения образовательной практики. Первым шагом на пути поиска сходства и различий между вышеназванными понятиями, вероятно, может быть обращение к их общепринятому содержанию, фиксирующемуся в разговорном языке и обыденных представлениях. Начнем с понятий «проект» и «проектирование». Проект — слово иноязычное, происходит оно от латинского projectus. Уже его прямой, буквальный перевод объясняет многое — «брошенный вперед». В современном русском языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют, вопервых, совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какоголибо сооружения или изделия; вовторых, это может быть предварительный текст какоголибо документа и, наконец, третье значение — какой­либо замысел или план. Проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как процесс разработки и соз­дания проекта (прототипа, прообраза, предполагае­мого или возможного объекта или состояния). В настоящее время наряду с традиционными, веками использовавшимися видами (архитектурностроительное, машиностроительное, технологиче­ское и др.) существуют и другие, самостоятельные направления проектирования. К ним можно отнести: проектирование человекомашинных систем, трудовых процессов, деятельности организаций, экологических систем, социальных явлений и процессов, существует также инженерно­психоло­гическое, генетическое и иные виды проектиро­вания. Теперь обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование» и специальному педагогическому термину «исследовательское обучение». Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Поскольку с точки зрения теории и практики образования наибольший интерес представляют научные исследования, кратко остановимся на их специфике. К научным исследованиям предъявляют обычно следующие требования: объективности, воспроизводимости, доказательности, точности. Результат научной деятельности, как правило, материализован в описании реальности, прогнозировании развития процессов и последствий событий. Существует это чаще всего в форме текстов, содержащих словесные описания, формулы и другие способы выражения выявленных законов. Основные характеристики науки как системы знаний — полнота, достоверность, систематичность. Наука как вид деятельности характеризуется методом. Известно, что новые знания теоретически можно получать разными путями: через обыденный опыт, умозрение, веру, интуицию, откровение и др. Наука радикально отличается тем, что в ней единственно допустимым является научный метод. Под научным методом в данном контексте следует понимать совокупность приемов и операций эмпирического и теоретического исследования действительности, признаваемых научным сообществом. К числу главных отличий научного исследования от всех других видов исследовательской практики человека обычно относят по меньшей мере три главных особенности: вопервых, в научном исследовании всегда присутствует стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи известного; вовторых, непременно измерять все то, что может быть измерено, показывать численное отношение изучаемого к известному; в­третьих, всегда определять место изучаемого в системе известного. Соответственно этому исследовательское обучение направлено на развитие у ученика умений и навыков научного поиска. Совершенствование соб­ственного образования в процессе, максимально напоминающем научный поиск. «Исследовательское обучение» — особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у ребенка готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Немаловажен и вопрос о том, почему происходит смешение понятий «исследовательское» и «проектное обучение» и насколько все это безобидно. Проектирование — это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование — путь воспитания истинных творцов. Оценивая возможности исследования и проектирования, важно понять, что в работе с детьми, безусловно, полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучения, а следовательно, можно выполнять и проекты, и исследовательские работы. В методическом плане важно учитывать, что метод проектов предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработку реальных гипотез, их проверку в соответствии с четким планом и т.п. В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически нерегламентированной какимилибо внешними установками. В идеале ее не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез. Потому она гораздо более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации. Противодействие исследовательскому поведению в образовании Идея противодействия исследовательскому поведению в культуре смыкается с проблемой противодействия обучению и развитию. В современной научной литературе эта проблема актуализирована А.Н. Поддъяковым. Им проведен ряд специальных исследований этой сложной и на первый взгляд неожиданно звучащей научной задачи. А.Н. Поддъяков справедливо отмечает: «Анализ социального взаимодействия без противодействия так же неполон, как неполна математическая теория без отрицательных чисел» [Поддъяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения; об исследовательском поведении детей и не только детей. М., 1998, с. 61]. Психическое развитие в обучении осуществляется не только в ситуациях сотрудничества, но и в ситуа­циях противодействия. Как свидетельствуют полученные им данные, культурные традиции в целом и образовательные как их составная часть нередко направлены на ограничение любопытства и даже любознательности. Вольные или невольные противодействия развитию обнаруживаются в процессе любого образования. Часто это противодействие — дань традициям, истинный смысл которых плохо осознается либо вообще не осознается участниками образовательного процесса. Противодействие исследовательскому поведению, а следовательно, детскому любопытству, на основе которого формируется познавательная потребность, осуществляется на всех возрастных уровнях и всех ступенях образования. Проявляется оно и в разных сферах культуры. Например, известно и никем не оспаривается, что целью стимулирования исследовательского поведения младенцев является их нормальное психическое развитие. Отсутствие или снижение исследовательского поведения младенцев — важнейший симптом серьезного психического и физического неблагополучия. В младенческом возрасте идет активное формирование мотивационной основы познавательной активности, для стимулирования и развития исследовательского поведения ребенка используются различные средства и целые дидактические системы. Но вместе с тем мы часто сталкиваемся с ситуациями противодействия. Один из главных способов проявления исследовательского поведения, а следовательно, и знакомства с миром для младенца — движение. Через движение он исследует и познает окружающий мир, устанавливает когнитивные контакты со средой. Этим объясняется столь важная роль движения в развитии интеллекта младенцев. Специалист в области психологии детской игры Сюзанна Миллер пишет, характеризуя особенности исследовательского поведения детей в первые 18 месяцев жизни: «Со времени, когда сформирована координация между руками и зрением, тенденция ребенка касаться всего кажется почти принудительной. Ему очень трудно удержаться, чтобы не потрогать все, что его окружает, несмотря на запреты. После того как он начинает ходить, содержимое ящиков, полок и особенно всякие мелкие объекты, такие, как кнопки или монеты, «кучи» бесполезных предметов привлекают его внимание достаточно длительное время» [Миллер С. Психология игры. М., 1999, с. 126]. Адаптация малыша к окружающему миру происходит преимущественно путем совершенствования координации восприятия и движения. Ряд ученых, в частности американский психиатр и педагог Глен Доман, используют даже специальное понятие — «физический интеллект». В его книгах предлагается особая система диагностики и развития «физического интеллекта» в самом раннем возрасте. Автор при этом ссылается на собственное изучение опыта обращения с младенцами женщининдианок. Их малыши, по его наблюдениям, никогда туго не пеленаются, их редко кладут на спину, им дают возможность активно двигаться едва ли не с первых минут жизни. Он, как многие другие исследователи, подчеркивает в своих работах, что вред пеленания и укладывания ничком не только биологический: это существенно влияет на психику ребенка, закрепляя ощущение беспомощности и зависимости, что в дальнейшем может приводить и приводит к пассивности. В начале ХХ века Мария Монтессори утверждала, что потребность младенца в сенсорных ощущениях не может быть удовлетворена, если он постоянно лежит на спине в коляске или в кроватке. Что видит ребенок в этом случае? Потолок (в лучшем случае небо, если он в коляске на улице), изредка лицо взрослого, погремушки, которые во всем мире вешают родители над коляской (или кроваткой). Этого оказывается недостаточно для реализации биологической потребности в исследовательском поведении, а следовательно, и для полноценного интеллектуально­творческого и когнитивного развития. Дети начинают сами получать информацию, преимущественно благодаря своей потребности в исследовательском поведении, с первых минут своей жизни. Поэтому наивно думать, подчеркивает Г.Доман, что если официальное образование для большинства детей начинается с 6 лет, то и их обучение начинается в это время. К шести годам, когда ребенок отправляется в школу, он уже знает об окружающем мире столько, сколько вряд ли усвоит за всю оставшуюся жизнь. Малыши испытывают безграничную жажду знаний. С трудом, но все же мы можем уменьшить стремление ребенка к познанию, ограничивая его опыт, пресекая попытки исследовательского поведения. Конечно, можно возмутиться и сказать, с какой стати и кто так поступает, мы все готовы всемерно содействовать развитию любознательности, мы хотим развить поисковую активность ребенка, подвести его к самообразованию, всемерно содей­ствовать саморазвитию. И это правда, пока мы обсуждаем эту проблему теоретически, но так ли это в нашей практике? Вот несколько весьма распространенных способов, ограничивающих проявление исследовательского поведения малыша, описанных Г.Доманом. Один из наиболее распространенных — давать ребенку для игры «готовую» игрушку, неспособную к трансформациям, и возмущаться — почему он ее выбрасывает через пару минут и опять плачет? Другой «эффективный» прием ограничения поисковой активности — помещение ребенка в изолированное пространство (кроватка, манеж и др.). В педагогических книжках постоянно мелькают жуткие примеры, описывающие особенности поведения подростков, выросших в условиях депривации. Они демонстрируют катастрофические провалы в когнитивном развитии, и это возмущает, правда, удивляться тут не приходится, все это легкообъяснимо. Но не поступаем ли мы аналогично, сдерживая исследовательское поведение ребенка? Конечно, мы привыкли убеждать себя в том, что эти ограничения защищают ребенка от опасностей. Их действительно безумно много не только на улице, в учреждениях образования и даже в обычной квартире. Но задумываемся ли мы над тем, что, спасая ребенка от этих внешних опасностей, мы фактически пытаемся поместить его в физический, образовательный, эмоциональный вакуум? Тем самым подвергая его другой, не менее серьезной опасности — ограничению исследовательской активности, что приводит к обеднению его когнитивного опыта. Малыш трогает и ощупывает разнообразные предметы: тяжелые и легкие, острые и тупые, мягкие и жесткие. Он рисует, рвет бумагу, разбрасывает игрушки, что­то опрокидывает. Многие увлекательные игрыисследования начинаются с необычных эффектов, полученных при случайных физических действиях,  — шлепание по лужам, расплескивание воды, пересыпание песка, деформация пластичных материалов (глины, пластилина) и др. Все это не следует считать какой­то деструктивной деятельностью. В значительной мере это — проявление первых ростков любознательности, реализация стремления к исследовательскому поиску. Максимально расширяя пространство для реализации исследовательской активности ребенка, нам следует стремиться к тому, чтобы его окружение было безопасным для здоровья и жизни. Важно также, чтобы и само окружение не очень страдало от деятельности начинающего исследователя. Детей, даже самых маленьких, не нужно подталкивать к поиску, к проведению собственных исследований. Ребенку достаточно просто дать свободу для экспериментирования. Важно постоянно помнить: чем больше этой свободы, чем шире диапазон поисков, тем больше возможностей для развития когнитивных и творческих способностей. В специальных экспериментах давно доказано, что ограничение свободы действий детей, выраженное в самых разных формах: ограничении двигательной активности или в постоянных «нельзя», «не лезь туда», «не тронь», способно серьезно помешать развитию дет­ской любознательности. Ведь все это сдерживает порывы ребенка к исследовательскому поведению, а следовательно, ограничивает возможности самостоятельного, творческого изучения и осмысления происходящего. Игра и игрушка в развитии исследовательского поведения ребенка Непременный спутник детства и важнейший инструмент игры — игрушка. С первых месяцев жизни она занимает особое место среди предметов, окружающих ребенка. Она же часто является средством и предметом первых собственных исследований. Обычно предлагаемая нами ребенку игрушка не рассчитана на то, что ее потенциальные возможности и содержимое будут активно исследовать (разбирать, ломать и др.). А стремление ребенка включить игрушку в программу собственной исследовательской деятельности приводит к тому, что ее бросают, топят в воде, закапывают в песок, разбирают. Все это обычно приводит игрушку в негодность. В некоторых странах существует жесткое правило: ни в коем случае не наказывать ребенка за сломанные игрушки. На первый взгляд может показаться, что есть простой способ решения проблемы — надо создавать игрушки, с которыми можно делать все, что угодно. Нужны игрушки, которые можно разбирать и собирать, т.е. игрушки, способные к трансформациям, к тому, чтобы можно было изучать их возможности и устройство, не приводя при этом игрушку в негодность. Это действительно путь решения проблемы, но технически он оказывается чрезвычайно сложным. Есть альтернативные и притом весьма продуктивные пути. Один из таких путей — давать ребенку минимум готовых игрушек, стараться делать так, чтобы он играл с игрушками, которые сделал сам или в создании которых сам принимал участие. Другой вариант — пусть ребенок сам находит себе игрушки среди предметов, которые его окружают. И, таким образом, мы должны признать за ним право включать в число игрушек все предметы, с которыми он вступает в контакт. Исследования показывают, что готовые игрушки нередко приносят развитию ребенка больше вреда, чем пользы. Готовые, радующие глаз взрослого, игрушки часто не позволяют ребенку реа­лизовать свою поисковую активность, мобилизовать фантазию. Они интересны лишь первое время. Многие наблюдательные педагоги и родители знают, что часто дорогая, новая игрушка из магазина уступает в конкурентной борьбе за внимание ребенка простым стеклышкам или камешкам, деревянным брускам или неизвестным металлическим предметам, обломкам старой посуды или кускам поролона. Это не случайно — ребенок по натуре своей исследователь. Ему гораздо интереснее то, что не имеет жестко фиксированных функций, а потому может быть использовано в самых разных целях. Избавляя детский сад или квартиру от подобного «мусора», мы также часто ограничиваем исследовательское поведение детей. Наиболее заинтересованно малыш играет с игрушками, которые дарят ему «радость достижения». Для того чтобы испытать ее, детям обычно предлагают не готовые игрушки, а наборы деталей, из которых можно собрать игрушку самостоятельно. Из них можно сделать что­то новое, необычное, их можно использовать в самых разных целях. Содействие и противодействие исследовательскому поведению проявляется повсеместно. Помня об этом, надо преодолевать стереотипы и учиться смотреть на традиционную образовательную деятельность с новых позиций. Но при этом следует постоянно помнить, что это противодействие имеет и свои позитивные стороны. Общество препятствует приобретению и распространению опыта, разрушающего его моральные устои и культурные ценности. Сюда относится опыт социально неодобряемых пристрастий (курение, наркотики и т.п.), возрастные ограничения на приобретение опыта и знаний сексуального характера, распространения опыта преступной деятельности. Образование должно препятствовать распространению опыта, считающегося ошибочным или устаревшим. Самое любопытное то, что противодействие исследовательскому поведению может содействовать личностному росту и развитию. И дело тут не только в общеизвестной сладости «запретных плодов». В гуманистической психологии есть специальный термин — «гиперкомпенсация». Так именуется способность личности противостоять обстоятельствам, складывающимся в обществе, и развиваться вопреки им. Задача успешного ученика — становление личностных качеств, а также развитие интеллекта и креативности — непременно требует, чтобы учащийся учился преодолевать трудности и преграды. С этой точки зрения в качестве благоприятных следует рассматривать условия не только содействия, но и противодействия. Формы организации и методы исследовательского обучения «Класслаборатория» в современном образовании Классноурочная форма организации учебной деятельности прочно ассоциируется у большинства из нас с обучением, и совсем не случайно она тайком проникает в современные детские сады. О том, что эта форма организации учебной деятельности не расположена к проведению детьми собственных исследований и позволяет лишь фрагментарно использовать в обучении методы самостоятельного исследовательского поиска, известно давно. Поэтому поиски специалистов в направлении создания новой организационной модели идут с давних времен. В результате этих опытов такая форма организации учебной деятельности разработана, но по разным причинам она не получила распространения в школах. Как уже отмечалось выше, идея «классалаборатории» успешно эксплуатировалась в школах начала ХХ века и работает в настоящее время преимущественно в учебных заведениях для одаренных детей многих стран мира. Особенно распространена она в настоящее время в системе школьного образования США. Эта форма организации учебной деятельности оказывается очень эффективной в условиях, когда решение образовательных задач осуществляется преимущественно путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт учащегося, обучать в действии, побуждать учащегося к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную коллективную работу. Особые требования выдвигает данная форма организации учебной деятельности к предметно­пространственной среде. Поэтому в нашей практике подобные занятия мы проводили в школьных центрах «обогащения содержания образования». Помещение, в котором находятся учащиеся, мы поделили на «предметные миницентры» по видам деятельности и областям знаний, где были сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы. В этих миницентрах, символически отгороженных друг от друга шкафами, школьными досками и другими подручными средствами, дети имели возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, конструировать, а также выполнять другие учебные задачи. Дети, оказавшись в пространстве, организованном подобным образом, сначала изучают все, что находится в помещении, затем выбирают себе предметный миницентр и начинают работать самостоятельно. Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных миницентрах, имела универсальный характер. Они должны быть пригодны для использования в других целях. И, конечно, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие ценные для него вещи. Об этих «ценных вещах» стоит сказать отдельно. Многие психологи и педагоги справедливо отмечали, что богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует развитию мышления и воображения ребенка, побуждает его любопытство, развивает способности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы. Все это, безусловно, так и есть, но особую ценность для детских исследований, а следовательно, и для творческого развития ребенка, имеют «никому не нужные предметы». Это обычно: лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие листья, камешки, гайки, болтики и много других ценнейших вещей. Ими часто переполнены карманы настоящих юных исследователей. Эти предметы обычно служат источником новых замыслов и одновременно материалом для проведения исследований и реализации самых разных проектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, однако мы убедили педагогов и администрацию своих экспериментальных образовательных учреждений в необходимости их использования в учебной деятельности. В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения мы предусмотрели наличие нескольких укромных уголков, где ребенок мог бы уединиться, обдумать собственные планы, просто подумать (почитать), посмотреть книги или поработать. Данная форма организации учебной деятельности предполагает, что имеющиеся в помещении мебель и оборудование должны быть «пригодны» к трансформациям различного рода. Что, как мы отметили выше, является одним из выделенных нами принципиальных положений. Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с места на место, но и часто «превращалось» в нечто иное, приобретая в сознании детей совсем другие функции. Так, например, в нашей работе нередко диван на некоторое время мог превратиться в замечательный «пароход», а конструкция из стульев и столов — в космический корабль, «студенческую аудиторию», «конструкторское бюро», «научный» или «художественный музей». Активное использование всех образовательных возможностей предметно­пространственной среды — неотъемлемая часть данной формы организации обучения. Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит от его потребностей и желаний. На работу ребенка в избранном им миницентре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае, и за этим мы пристально следили на протяжении всей экспериментальной работы, чтобы ребенок заканчивал то, что начал, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути. Педагог при данной форме организации полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность — поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении основных принципов каждая такая группа в нашем эксперименте отличалась от других, имела «свое неповторимое лицо». Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов. Основные черты этой организационной структуры, в нашем варианте, в основном были идентичны тем, что предложены разработчиками данной модели. К ним мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опора на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебноисследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. Педагог, свободно передвигаясь по помещению, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий, направляет деятельность детей. Фактически его основная задача — демонстрировать детям образцы творческого поведения. В задачи педагога входит также обучение детей рационально и продуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий учащиеся подробно докладывают педагогу о результатах своей работы. Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно­пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором выступает в данных условиях деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могут произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а, напротив, становится необходим. Тесные деловые контакты друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяют включать и активно использовать различные варианты взаимного обучения. Что существенно повышает не только продуктивность учебноисследовательской работы, но и делает ее важным средством развития интеллекта и креативности ребенка. Подобная форма организации образовательной деятельности не исключает возможности относительно строгого программирования содержания обучения, просто в данных условиях этот процесс приобретает ряд специфических черт. Как мы уже отмечали, занятия при этой форме организации учебной деятельности не предполагают наличие традиционных, обязательных программ. Обучение ведется на основе использования технологий «исследовательского обучения». Тематический диапазон выполняемых учащимися заданий в этих условиях разнообразен и необычайно широк. Тематика детских учебных исследований, в нашем варианте, определялась набором самих «миницентров» и их информационными возможностями. Одна из главных отличительных черт нашего способа программирования содержания при этом организационном подходе заключается в том, что тематика детских исследований умело и тонко направляется педагогом. В нашем эмпирическом исследовании довольно быстро проявилась одна особенность этой формы организации обучения — она весьма эффективна для дошкольников, которых мы квалифицировали как одаренных, и малопригодна для остальных детей. Уже на первых этапах эмпирической проверки эффективности развивающих возможностей данной организационной модели выявилось, что одаренные дети в силу большей любознательности заинтересованно и упорно работают в самых разных предметных «миницентрах», при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но, к сожалению, иначе в этих условиях ведут себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив», что в каком «миницентре» содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредотачивались где­то на относительно свободном пространстве. Далее эти дети обычно находили для себя какое­нибудь относительно «примитивное занятие». При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны взрослого эти дети не всегда продуктивно работают. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» — свойство преимущественно одаренных детей. У ребенка, которого мы можем назвать условно «средним» («нормальным» и т.п.), это проявляется ситуативно. Дальнейшая экспериментальная работа показала, что у значительной части этих детей удается развить способность к саморегуляции своей учебноисследовательской деятельности. Однако сформировать эту способность удалось не у каждого ребенка. И все это потребовало больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны практических психологов и педагогов. Коллективные и индивидуальные формы организации исследовательского обучения Проблемы коллективной учебной деятельности всегда привлекали внимание специалистов, они исследовались и исследуются интенсивно. В недавнем прошлом это направление было весьма популярной и достаточно хорошо разработанной областью отечественной психологии и педагогики. Значительно менее разработана проблематика коллективного творчества в процессе обучения как в отечественной педагогической психологии, так и в педагогике. Однако нельзя не отметить тенденцию роста ее популярности. В литературе, посвященной вопросам теории и практики обучения, все чаще отмечается, что творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами способно оказывать стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности. Благодаря признанию этих положений в образовательную практику все активнее входят такие методы и приемы коллективной творческой образовательной деятельности, как заимствованный из зарубежной педагогики «метод мозгового штурма» (А.Осборн), «метод использования учебных, деловых игр» (В.Ф. Комаров, К.Рудестам, В.Я. Поляков и др.), «методика формирования умений творчески работать в процессе коллективной изобразительной деятельности» (И.С. Турро, Т.С. Комарова, А.И. Савенков и др.), и другие. Особый интерес с рассматриваемой точки зрения представляют результаты исследований известного психолога А.М. Матюшкина, посвященные проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. В числе многих, связанных с коллективным обучением, вопросов автора особо интересовала результативность коллективного проблемного обучения. Напомним, что задолго до этих исследований А.М. Матюшкина еще в начале 30х годов именно претензии к результативности обучения были одними из основных при отказе от бригаднолабораторного метода. Как известно, он предполагал проведение детьми совместных и учебных исследований, создание им собственных коллективных проектов. По данным А.М. Матюшкина, не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3–5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении проблемы принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции. Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания, по мнению А.М. Матюшкина, относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями». Причем, как утверждает автор, учащиеся, однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не смогут в дальнейшем изменить самостоятельно своего учебного положения в группе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения знаний. Таким образом, как отмечает далее А.М. Матюшкин, коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. Наша экспериментальная работа проводилась в русле проблемы «Одаренный ребенок в массовой школе» и потому предполагала иной, более широкий и демократичный взгляд на задачи образовательной деятельности. Учитывая все это, в собственном исследовании мы не могли отказаться от разработки путей организации коллективной творческой, учебной работы детей. Но для того чтобы снять или, в крайнем случае, минимизировать обозначенные А.М. Матюшкиным сложности, мы существенно видоизменили методическую сторону организации коллективного обучения. В нашей экспериментальной работе активно использовался путь выполнения совместных учебных заданий и проведения детьми коллективных учебных исследований в небольших группах (2–5 человек). Для того чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин на «вторых» ролях, при выполнении коллективного исследовательского проекта не закрепляли за собой роли второстепенных участников, был предпринят ряд специальных мер. Первое, что было сделано: малые группы создавались только для выполнения одного учебного задания или исследования. В дальнейшем микрогруппа радикально переформировывалась. Было найдено и другое, на наш взгляд, значительно более продуктивное педагогическое решение. Как известно, роли участников коллективного творческого процесса, конечно, можно проранжировать, выделив первые, второстепенные, третьестепенные и далее. Но нельзя не заметить и того, что в ряде аналогичных ситуаций сочетание возможностей и характеров участников оказывается таким, что процесс совмест­ного учебного исследования строится не по принципу их «ранжирования» — первый, второй, третий…», а по значительно более тонким принципам взаимного дополнения. Не только продуктивность коллективного творческого процесса, но, как показали наши эксперименты, и его педагогическая результативность возрастает, если учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления при решении коллективных творческих задач. «Продуктивные» и «репродуктивные» методы обучения Тезис о единстве содержания образования и методов обучения не подлежит сомнению, в этой связи приобретает особую актуальность вопрос о фундаментальных основах использования репродуктивных и продуктивных методов обучения. Подробно методические вопросы будут освещаться в последующих главах, в настоящем тексте мы коснемся проблемы методов лишь настолько, насколько этого требует задача выяснения общих вопросов теории обучения. Тем более что в некоторых теоретических работах прежних лет существовала тенденция трактовать понятие «метод» максимально широко, включая в него и содержание, и формы, и пути, и средства обучения. Для первых этапов активного внедрения исследовательского подхода к обучению в массовую образовательную практику, например, отмеченного в начале ХХ века, была характерна максимально широкая палитра мнений по поводу его содержания. Педагоги того времени рассматривали «исследовательский метод обучения» (называемый ими также «методом исканий», «опытноисследовательским», «активно­исследовательским», «активно­трудовым», «исследовательскитрудовым», «лабораторно­исследовательским», «лабораторным» и др.) как главный и при этом универсальный метод обучения. Его толкование было столь широким, что в итоге он растворял в себе даже традиционно противостоящие ему репродуктивные методы обучения. Безусловно, репродуктивные методы также необходимы в образовании, но это не повод для их растворения в исследовательских методах. Это слияние порождало путаницу, в итоге которой исследовательский метод просто терял свою специфичность. В настоящее время, решая проблему внедрения исследовательских методов обучения в образовательную практику, необходимо более строго очерчивать их границы, а это можно сделать, только рассмотрев их в сопоставлении с методами противоположными — репродуктивными. Методы могут классифицироваться по разным основаниям. Это неотъемлемое право любого исследователя, но с точки зрения обсуждаемой нами проблемы наиболее продуктивна дихотомия: «продуктивные» и «репродуктивные» методы обучения. Подобные подходы к классификации существенно упрощают общую картину явления, а потому очень уязвимы и часто подвергаются критике. Ведь они, по сути, рассматривают явление в «черно­белом» варианте, а жизнь, как известно, многократно богаче. Но нам на данном этапе рассмотрения необходимо это упрощение, оно позволит яснее понять суть проблемы. Напомним, что известные специалисты в области теории обучения М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер выделяли пять основных общедидактических методов обучения: Объяснительно­иллюстративный (или информационно­рецептивный); Репродуктивный; Проблемное изложение; Частично­поисковый (эвристический); Исследовательский. Эти методы авторы делили в соответствии с вышеназванной дихотомией на две более крупные группы: «репродуктивную» (первый и второй методы) и «продуктивную» (четвертый и пятый методы). К первой группе относятся методы, посредством которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует или воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской, творческой деятельности. Проблемное изложение — промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска. Репродуктивные методы. «Объяснительно­иллюстративный» метод предполагает, что педагог сообщает готовую информацию разными средствами. Но этот метод не позволяет сформировать умения и навыки практической деятельности. Лишь другой метод этой группы — «репродуктивный» позволяет сделать следующий шаг. Он дает возможность сформировать умения и навыки путем упражнений. Действуя по предложенному образцу, учащиеся приобретают умения и навыки использования знаний. Реальное преобладание репродуктивных методов в современном образовании, иногда называемом традиционным, вызывает множество протестов со стороны многих ученых и практиков. Эта критика во многом справедлива, но, отмечая важность внедрения продуктивных методов обучения в практику современного образования, не следует забывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как нечто ненужное. Во­первых, необходимо учитывать, что это наи­более экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике не только не обязательно, а даже глупо добиваться того, чтобы каждый ребенок все открывал сам. Нет никакой необходимости переоткрывать заново все законы развития общества или физики, химии, биологии и т.д. Во­вторых, исследовательский метод дает больший образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами. Круг исследуемых детьми проблем может быть существенно расширен, их глубина станет значительно большей при условии умелого использования на начальных этапах детских исследований репродуктивных методов и приемов обучения. Третьим, и не последним, обстоятельством является то, что использование исследовательских методов добычи знаний даже в ситуации открытия «субъективно нового» часто требует от учащегося незаурядных творческих способностей. У ребенка они объективно не могут быть сформированы на таком высоком уровне, как это может проявляться у выдающегося творца. Скольким людям удалось получить яблоком по голове, но только один Исаак Ньютон трансформировал этот незамысловатый опыт в новый физический закон. В этих условиях существенную помощь могут оказать именно репродуктивные методы обучения. Продуктивные методы. В теории обучения принято рассматривать «частичнопоисковый», или «эвристический», метод как некий первичный этап, предваряющий использование «исследовательского» метода. С формальной точки зрения это справедливо, но не следует думать, что в реальной образовательной практике должна соблюдаться последовательность: сначала используется частичнопоисковый, а затем исследовательский метод. В обучении ситуации использования частичнопоискового метода могут предполагать значительно более высокие умственные нагрузки, чем многие варианты обучения на базе исследовательского метода. Так, например, частичнопоисковый метод предполагает такие сложные задачи, как выработка умений видеть проблемы и ставить вопросы, строить собственные доказательства, делать выводы из представленных фактов, высказывать предположения и строить планы их проверки. В качестве одного из вариантов частичнопоискового метода рассматривают также путь дробления большой задачи на комплекс более мелких подзадач, а также построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения общей проблемы и требует не только активизации имеющихся знаний, но и поиска новых. Конечно, в более полном объеме элементы исследовательского поиска представлены в исследовательском методе. В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск ребенка, а не усвоение им готовых знаний, преподносимых педагогом или преподавателем. Исследовательский метод — путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие — выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения. Центр тяжести в обучении при применении исследовательского метода переносится на факты действительности и их анализ. При этом слово, безраздельно господствующее в традиционном обучении, отодвигается на второй план. Этапность исследовательского поиска ребенка С точки зрения педагогического использования исследовательского подхода к обучению важной теоретической и методической задачей является описание общей последовательности действий ребенка при проведении им учебного исследования или выполнении творческого проекта. Для характеристики общей схемы проведения учебных исследований школьниками нам прежде необходимо найти ответ на вопрос о том, какой является последовательность действий при проведении научных изысканий, какие стадии обычно характерны для исследований профессионального исследователя. Для этого вначале обратимся к трудам наиболее известных специалистов. Известный специалист в области развития творческого мышления Эдвард де Боно описывает два возможных хода разрешения проблемной ситуации. Они представлены следующими схемами. Во­первых, это может выглядеть так, как представлено на схеме 1. Человек сталкивается с проблемой (ситуация — восприятие) и сразу дает решение (оценка). Схема 1. Первый вариант хода разрешения проблемной ситуации Э. де Боно подчеркивает, что даже человек с высоким уровнем интеллекта может при встрече с проблемной ситуацией ограничиться таким простым алгоритмом: «ситуация — восприятие — оценка». Таким образом действительно можно решать проблемы. Но нетрудно понять, что такое мышление нельзя считать конструктивным [де Боно Э. Латеральное мышление. СПб., 1997, с. 11]. Такой стиль решения проблем более всего свойственен тем, кто ориентируется в решении не на логику и стройные доказательства, а на собственные предчувствия и интуицию. Но современная наука не приемлет таких подходов, потому опирается в первую очередь на изучение и анализ причин, логику и строгие доказательства. Даже простой опыт показывает, что гораздо более успешен в решении проблем тот, кто дейст­вует по алгоритму, представленному схемой на следующем рисунке. Сначала человек воспринимает проблемную ситуацию (ситуация — восприятие), затем изучает (исследует) и только после этого дает свою оценку. Схема на рисунке дает наглядное представление о месте, которое отводится «изучению» в разрешении проблемной ситуации. Схема 2. Второй вариант хода разрешения проблемной ситуации [де Боно Э. Латеральное мышление. СПб., 1997, с. 11] Несложно заметить, что в данном контексте слово «изучение» синонимично слову «исследование». Но это уже моя интерпретация суждений Эдварда де Боно. Оценивая данную ситуацию таким образом, мы вправе задать себе следующий вопрос: как выглядит последовательность действий при проведении самого исследования, в том числе и на языке графики? Последовательность или алгоритм исследовательской деятельности, на мой взгляд, в наиболее простом варианте может быть представлен схемой, содержащейся на рисунке. Схема 3. Общий алгоритм исследовательской деятельности Это наиболее простой вариант, характеризующий место исследования в процессе решения проблем. Естественно, что существуют значительно более тонко дифференцированные схемы. Рассматривая их, мы должны постоянно иметь в виду, что исследовательская деятельность — деятельность творческая и не существует общих универсальных правил или схем, по которым она развивается. Но все же, несмотря на это, специалисты в области изучения исследовательского поведения пытались и пытаются выработать приемы и алгоритмы, которые позволяют отыскивать истину. Подобных перечней и схем существует множе­ство (Б.Больцано, В.А. Викельгрен, К.Дункер, М.К. Ковингтон, Я.А. Пономарев, Дж. Р. Хаес и др.), их создавали многие специалисты в разные времена. Общая характеристика этапности исследования поучительна, но более интересен в методическом отношении процесс разделения детского исследования на отдельные этапы. Последовательность проведения исследований с детьми Один из крупнейших специалистов в области исследовательского обучения Джон Дьюи, описывая «полный акт мышления», выделял пять его этапов или «ступеней»: ощущение трудности; ее обнаружение и определение; выдвижение возможного замысла ее разрешения (формулировка гипотезы); формулировка выводов, следующих из предлагаемого решения (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу, либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение. Эта последовательность вполне способна служить алгоритмом исследовательского поиска ребенка в образовательном процессе. Данная концепция получила дальнейшее развитие в трудах последователя Дж. Дьюи Э.Фентона, выделившего семь этапов: осознания проблем на основе наблюдения определенных предметов, явлений, событий или процессов; формулировки гипотез, связанных с разрешением этих проблем, особенно постановки вопросов аналитического характера, а также предварительной, «доопытной» проверки выдвинутых гипотез; установки логических следствий из этих гипотез; решения вопроса о том, какие данные будут необходимы для проверки сформулированной гипотезы или гипотез, а также проведения отбора источников с точки зрения их пригодности для проверки этой гипотезы или гипотез; анализа, интерпретации и оценки этих данных с точки зрения их соответствия разрешаемой проблеме; оценки истинности гипотез в свете собранных данных; поведения в соответствии с гипотезой, признанной за истинную в свете действий, перечисленных в пунктах 1–6. [Цит. по: Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986, с. 59]. Несмотря на отмеченную разницу в подходах разных исследователей, несложно заметить, что процесс исследовательского поиска ученого и этапность учебного исследования дошкольника в основных своих чертах очень схожи. Учебное исследование дошкольника, так же, как и исследование, проводимое взрослым исследователем, неизбежно включает следующие элементы: выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования); выработку гипотез; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; анализ и обобщение полученных данных; подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад, макет и др.). В ходе проведения экспериментальной работы по созданию и доработке методики неоднократно было замечено, что для многих педагогов мысль о том, что ребенок способен пройти через все эти этапы, на первый взгляд кажется сомнительной и даже пугающей. Но эти страхи и сомнения рассеиваются сразу, как только начинается реальная исследовательская работа с детьми. Отметим, что в целях упрощения, казалось бы, можно сократить какой­либо из этапов. Но, внимательно посмотрев на сами эти этапы, без труда можно понять, что это существенно обеднит процесс, а следовательно, и педагогический результат работы. Говоря о результате, особо важно помнить, что на всех этапах этой работы мы должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат — развитие творческих способностей, приобретение ребенком новых знаний, умений, навыков исследовательского поведения и обработки полученного материала. Ни в коем случае не следует путать его (результат) с тем продуктом, который рождается в итоге труда маленького исследователя. Точнее говоря, мы должны иметь в виду, что в данном случае мы имеем дело не с одним «результатом», а по крайней мере с двумя. Первый, естественно, самый важный, назовем его педагогическим. Второй — это тот, что создает ребенок «своей головой» и руками, — макет, проект, отчет и тому подобное. Для педагога главный результат этой работы не просто красивая, детально проработанная схема, подготовленное ребенком сообщение, «технический рисунок» или даже склеенный из бумаги макет. Педагогический результат — это прежде всего бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя. Для достижения этого результата, как показывает наш экспериментальный опыт, применима следующая более тонко детализированная последовательность: 1. Актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования). 2. «Инкубационный период». Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти). 3. Выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы и исследования). 4. Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные — провокационные идеи). 5. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования). 6. Разработать методику проведения исследования. 7. Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания). 8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы). 9. Подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования и др.). 10. Доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы). 11. Обсуждение итогов завершенной работы. Рефлексия. Вопросы для самостоятельной работы: 1. На каких принципах строится исследовательское обучение ребенка? 2. Какими умениями должен обладать педагог, ставящий перед собой задачу организации исследовательского обучения детей? 3. В чем разница между «проектным обучением» и «исследовательским обучением»? 4. Приведите примеры исследовательского поведения в жизни детей разного возраста. 5. Опишите какуюнибудь из известных вам игрушек с точки зрения ее возможностей стимулировать исследовательское поведение ребенка.