Фото из архива детского сада № 2311 САО,
Москва
№ газеты |
Учебный материал |
17 |
Лекция № 1. Детское
конструирование и формы его организации в свете
специфики детского творчества. Психологические
особенности детского творчества. Техническое и
художественное детское конструирование.
Взаимосвязь игры и детского конструирования.
Формы организации обучения, направленные на
преодоление недостатков спонтанного детского
конструирования. |
18 |
Лекция № 2. Формирование
конструирования как универсальной умственной
способности, лежащей в основе творчества. Виды
конструирования. Характеристика видов детского
конструирования и система обучения детей разным
видам конструирования. |
19 |
Лекция № 3. Конструирование из
строительного материала. Методика организации
занятий. Примерные конспекты занятий.
Контрольная работа № 1. |
20 |
Лекция № 4. Конструирование из
деталей конструктора. Методика организации
занятий. Примерные конспекты занятий. |
21 |
Лекция № 5. Конструирование из
бумаги. Методика организации занятий.
Примерные конспекты занятий. |
22 |
Лекция № 6. Конструирование из
природного материала. Методика организации
занятий. Примерные конспекты занятий.
Контрольная работа № 2. |
23 |
Лекция № 7. Относительно новые
виды конструирования в практике дошкольных
учреждений. Конструирование из крупных блоков.
Компьютерное конструирование. |
24 |
Лекция № 8. Конструирование из
разных материалов на участке детского сада. Основные
подходы к организации детской деятельности.
Формы организации совместного
детско-родительского творчества. |
| |
Итоговая работа |
Лекция № 1. Детское конструирование и
формы его организации в свете специфики детского
творчества
Психологические особенности детского
творчества. Техническое и художественное
детское конструирование. Взаимосвязь игры и
детского конструирования.
Формы организации обучения, направленные на
преодоление недостатков спонтанного детского
конструирования
Литература
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих
способностей. М.: ACADEMIA, 2002.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в
детском возрасте. М.: Просвещение, 1976.
3. Давыдов В.В. Требования современного
начального обучения к умственному развитию
детей дошкольного возраста // Дошкольное
воспитание, 1970, № 4.
4. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.:
Знание, 1966.
5. Лиштван З.В. Конструирование. М.:
Просвещение, 1981.
6. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова
Л.А. Всестороннее воспитание детей в игре. //
Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.:
Просвещение, 1988.
Часть первая. Что такое «детское
творчество»?
Творчество в широком смысле слова — это
деятельность, направленная на получение чего-то
нового, неповторимого. Поэтому основным
показателем творчества является новизна
создаваемого продукта — художественного
произведения, картины, механического прибора.
Результатом творчества может явиться и научная
идея, которая высказывается впервые и получает
статус научного открытия.
С этой точки зрения говорить о творчестве детей
нецелесообразно. Результат их деятельности, как
правило, не отличается объективной новизной,
имеющей значение для развития науки, культуры
или производства.
Однако продукты детской деятельности обладают
новизной для них самих и играют огромную роль для
развития ребенка.
Поэтому в психологии и педагогике говорят о
детском творчестве, но выделяют его
специфические особенности.
Первая важная особенность творчества детей
заключается в том, что новизна их открытий и
продукта субъективна. В торая особенность
связана с тем, что процесс создания продукта,
как правило, доставляет ребенку даже большее
удовольствие, чем удовольствие от получения
результата, и, как правило, оказывается для него
важнее, чем результат. Этим творчество детей тоже
существенно отличается от творчества взрослых,
для которых процесс может быть связан с
мучительным поиском.
Ребенок же приступает к новой для себя
деятельности с легкостью. Его осмысленным
действиям с материалом предшествует
ориентировочная деятельность, спонтанное
экспериментирование, порой кажущееся
бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто
приводящее к положительным результатам. И это —
третья особенность детского творчества,
безусловно связанная с первыми двумя и особенно
со второй.
Указанные выше особенности детского
творчества демонстрируют определенную степень
несовершенства психических процессов ребенка,
что естественно в этом возрасте. Тем не менее
педагогическую практику необходимо строить с
опорой именно на эти особенности. И только при
таком подходе мы можем добиться успеха в
формировании и развитии у детей творчества в
период дошкольного детства.
Существенным также является и понимание того,
что развитие творчества у детей связано с целенаправленным
обучением, в котором особая роль отводится
воображению. Именно развитое творческое
воображение порождает новые образы,
составляющие основу творчества.
Анализ типов решения задач на воображение,
проведенный О.М. Дьяченко, позволил ей
выделить два способа действия при построении
воображаемых образов:
1) «опредмечивание» — когда в некоторой
незавершенной фигуре ребенок усматривает
определенный объект и в соответствии с этим
дорисовывает ее;
2) «включение» — когда ребенок превращает
заданную на рисунке фигуру во второстепенный
элемент образа, и это обеспечивает
оригинальность и продуктивность решений, т.е.
творческость.
Однако, как показало наше исследование
(Л.А. Парамонова, О.А. Христ), способ
«опредмечивания» при определенных условиях
также позволяет строить образы, отличающиеся
высоким уровнем творчества (рис. 1 на с. 4).
Рис. 1. Решения задач на воображение при
дорисовывании круга:
а — «опредмечивание» заданной фигуры с
помощью элементарного дорисовывания,
б — «включение» заданной фигуры в
изображение как второстепенного элемента,
в — творческое «опредмечивание» заданной
фигуры
Однако даже интенсивного, но изолированного
развития воображения для творческой
деятельности недостаточно. Отсюда можно
сделать важный для педагогики вывод: каждая
система обучения дошкольников, направленная на
развитие творческих способностей, должна также
ставить и другие задачи:
— развитие у детей мышления (логического и
образного),
— развитие произвольности (умение ставить цель и
добиваться ее),
— развитие самостоятельности и свободного
поведения (выбор деятельности, средств ее
выполнения, темы, определение собственной задачи
и способов ее решения и т.п.).
Отечественные психологи выделили показатели, с
помощью которых «распознается» детское
творчество. Это:
— новизна продукта (субъективная),
— оригинальность,
— вариативность решений,
— интеллектуальная активность,
— эмоциональные проявления в процессе
деятельности и возникновение «интеллектуальных
эмоций» в результате преодоления
интеллектуальных затруднений.
Рассмотрим несколько подробнее один из
указанных выше общих показателей — интеллектуальную
активность, выделенную отечественным
психологом Д.Б. Богоявленской в качестве
интегрального свойства творческой личности.
Действия творческой личности являются не
формой ответа на поставленную кем-то задачу, а
носят порождающий характер, то есть связаны с
постановкой новых целей. Интеллектуальная
активность, как бы преодолевая диктат внешней
необходимости или утилитарные цели, стимулирует
бескорыстное творчество. Как показано
Д.Б. Богоявленской, а затем подтверждено и в
наших работах, проведенных совместно с
Г.В. Урадовских, О.А. Христ, О.А. Сафоновой,
у детей уже в дошкольном возрасте ярко
проявляется интеллектуальная активность,
имеющая большое значение в развертывании
творческого процесса. Однако это важнейшее
качество обязательно должно быть востребовано в
разных видах детской деятельности. Иначе оно
затухает.
Одним из наиболее адекватных видов такой
деятельности является «детское
экспериментирование», выделенное в качестве
феномена Н.Н. Поддьяковым. Н.Н. Поддьяков
определяет два типа детского
экспериментирования: «бескорыстное», направленное
на выявление свойств объектов и их связей и
отношений безотносительно к решению каких-либо
практических задач, и утилитарное, направленное
на поиск решения задачи. Первый вид
экспериментирования является особо значимым,
поскольку самостоятельное ознакомление детей с
различными свойствами объекта как с
равнозначными, без выделения «главных» и
«неглавных», позволяет ребенку включать эти
объекты в различные системы. Это делает детское
экспериментирование гибким и значительно
обогащает процесс творческого конструирования.
Однако наблюдения за детской деятельностью
показывают, что самостоятельное и
«бескорыстное» ознакомление со свойствами
объектов у значительной части детей может
оставаться на достаточно примитивном
(операциональном) уровне. Например, ребенок много
раз подкидывает вверх и ловит предмет и, получая
от этого удовольствие, не производит с ним
никаких других манипуляций, приводящих к
открытию новых свойств этого предмета. Или
ребенок обнаружил, что предмет состоит из двух
складывающихся частей, и начинает увлеченно
многократно соединять и разъединять их
(открывать-закрывать), затем класть вовнутрь
мелкие предметы, греметь ими. Далее интерес к
изучению этого объекта у ребенка постепенно
угасает.
Отсюда следует вывод: детское
экспериментирование необходимо развивать.
Во-первых, нужно постоянно расширять арсенал
объектов, отличающихся ярко выраженной
многофункциональностью. Во-вторых, давать детям
возможность использовать самостоятельно
обнаруженные ими свойства объектов в
разнообразных видах деятельности (игре,
рисовании, конструировании и др.), побуждая к
дальнейшему их изучению.
В конструировании, например, такими объектами
для бескорыстного экспериментирования являются
прежде всего материалы (конструкторы, бумага,
природный материал, модули и др.), обладающие
разными свойствами: цветом, размером, весом,
структурой, фактурой, функциональностью и др.,
учет которых в немалой степени обеспечивает
продуктивность деятельности.
Статичность большинства предметов, окружающих
ребенка, их жесткая функциональная
закрепленность служит существенным тормозом в
развитии самостоятельного детского
экспериментирования и творчества. Именно
поэтому сейчас настойчиво и остро ставится
вопрос о создании в образовательных учреждениях
«развивающей предметной среды»
(С.Л. Новоселова).
Еще одной важной составляющей самостоятельных
детских открытий являются способы
деятельности, которые в результате их
неоднократного использования в разных ситуациях
обобщаются. Обобщение способов происходит
путем их переноса детьми в другие контексты
деятельности. Для этого взрослые, как правило,
ставят перед ребенком задачу либо использовать
известные способы в другой ситуации, либо искать
новые.
Однако, как показало наше экспериментальное
исследование, проведенное совместно с
Г.В. Урадовских, задачи в развитии творчества
играют как положительную, так и отрицательную
роль. Они, с одной стороны, направляют поисковую
деятельность детей, а с другой — резко сужают ее.
Дети не ищут вариантов, оригинальных и
рациональных способов, главное для них —
добиться успеха, решить задачу.
Именно поэтому, прежде чем ставить перед детьми
конкретные задачи, нужно организовать широкое
экспериментирование с материалом. Такое
экспериментирование кардинально меняет
характер решения последующих задач: у детей
появляется интеллектуальная активность,
связанная с увлеченным поиском вариантов
решений, стремлением получить более
целесообразный и оригинальный продукт. Об этом
говорят реплики детей типа «А можно еще и так»,
«Нет, лучше по-другому» и т.п.
Само решение задач, превращающееся в
творческий поиск, стимулирует детей к
экспериментированию с материалом, которое
становится более глубоким и целенаправленным.
Благодаря этому дети открывают новые свойства
предметов, находят их взаимосвязи, ставят перед
собой определенные цели. Таким образом, «детское
бескорыстное экспериментирование» становится
полноценным средством построения ребенком своей
познавательной деятельности, важной
составляющей любого творческого процесса.
Однако дети дошкольного возраста могут
«изобретать» приемы или «открывать» новые
способы деятельности только на основе уже
имеющегося у них опыта, приобретенного, в
частности, в процессе подражания взрослым.
Поэтому использование образцов необходимо для
формирования у детей таких знаний, умений и
навыков, которые затем обязательно будут
задействованы ими в самостоятельной
деятельности, приобретут более обобщенный
характер и станут исходной позицией для развития
творчества.
Часть вторая. Детское творчество и
детское конструирование
Вышеперечисленные особенности детского
творчества необходимо учитывать при выработке
педагогической стратегии по отношению к
детскому творческому конструированию.
Термин «конструирование» произошел от
латинского слова construere, что означает —
создание модели, построение, приведение в
определенный порядок и взаимоотношение
различных отдельных предметов, частей,
элементов.
Конструирование относится к продуктивным
видам деятельности, поскольку направлено на
получение определенного продукта.
Под детским конструированием принято
подразумевать создание разных конструкций и
моделей из строительного материала и деталей
конструкторов, изготовление поделок из бумаги,
картона, различного природного (мох, ветки, шишки,
камни и т.п.) и бросового материала (картонные
коробки, деревянные катушки, резиновые шины,
старые металлические вещи и т.п.). Выделяются два
типа конструирования: техническое и
художественное.
В техническом конструировании дети в
основном отображают реально существующие
объекты, а также придумывают поделки по
ассоциации с образами из сказок, фильмов. При
этом они моделируют их основные структурные и
функциональные признаки: здание с крышей, окнами,
дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т.п.
К техническому типу конструкторской
деятельности относятся: конструирование из
строительного материала (деревянные окрашенные
или неокрашенные детали геометрической формы);
конструирование из деталей конструкторов,
имеющих разные способы крепления;
конструирование из крупногабаритных модульных
блоков.
В художественном конструировании дети,
создавая образы, не только (и не столько)
отображают их структуру, сколько выражают свое
отношение к ним, передают их характер, пользуясь
цветом, фактурой, формой: «веселый клоун», «худой
простофиля волк», «прекрасный принц» и т.п.
К художественному типу конструирования
относятся конструирование из бумаги и
конструирование из природного материала.
Компьютерное конструирование, а также создание
конструкций из бросового материала могут носить
как технический, так и художественный характер.
Это зависит от цели, которую ставит перед собой
сам ребенок, либо взрослый перед ним.
Конструирование является продуктивной
деятельностью, отвечающей интересам и
потребностям дошкольников. Созданные постройки,
поделки дети используют в основном в игре, в
качестве подарка, украшения помещений, участка и
т.п., что приносит им большое удовлетворение.
Детское конструирование, и особенно
техническое (конструирование из строительного
материала, из деталей конструкторов, из крупных
модулей), тесно связано с игровой деятельностью.
Дети сооружают постройки (гараж для машины,
рыцарский замок и т.п.) и играют с ними,
неоднократно перестраивая их по ходу игры.
Однако выявленные нами особенности игры и
конструирования убеждают в целесообразности принципиального
разделения этих двух видов деятельности и в
необходимости отказа от термина «строительные
игры», поскольку таких игр просто не существует.
Здесь мы имеем дело либо с ролевой игрой, в
которую включаются элементы конструирования,
способствующие развитию игрового сюжета, либо с
полноценным конструированием как деятельностью,
в которой используются игрушки, элементы игры,
положительно влияющие на процесс самого
конструирования.
Например, дети шести лет по ходу игры в
«путешественников» сооружают судно из крупных
модулей, а дети четырех-пяти лет, играя в «детский
сад», строят мебель для кукол. Как правило, такие
постройки имеют чисто символическое значение и
отличаются некоторой упрощенностью (в них
передается в основном только внешнее сходство).
Процесс их создания не является для детей
основной целью и по времени очень
непродолжителен. Более значимым оказывается
разыгрывание сюжета игры, выполнение взятой на
себя роли (капитана, штурмана, врача, воспитателя
и др.), что характерно для сюжетно-ролевой игры.
Постройки же, наряду с предметами-заместителями
и другими игрушками, становятся лишь одним из
средств реализации игровых замыслов.
А вот пример другого характера взаимоотношения
игры и конструирования. Два мальчика шести лет
сооружают на столе гараж для машин. Они отбирают
кирпичики и малые пластины и строят заднюю
стенку гаража из пластин, а боковые — из
кирпичиков. Один из них предлагает сделать
боковые стенки с окнами, чтобы в гараже было
светло, а другой — построить фундамент и «яму»
для починки машин. Дети разбирают стенки и строят
сначала фундамент с полом, а затем стенки,
чередуя кирпичики с кубиками так, что в них
образуются окна. Далее пробуют провезти грузовую
машинку и делают переднюю стенку из кирпичиков,
оставляя отверстие — дверь. Наверху кладут
перекрытия и крышу из больших призм. Но тут один
мальчик замечает, что в гаражах крыши бывают
более плоскими; они снимают призмы и строят крышу
из пластин. В отверстие двери укладывают две
длинные пластины — спуски для машин. Готовую
постройку они показывают другим детям, а затем
начинают играть: привозят две легковые машины к
гаражу и, подражая звукам машины, подавая команду
«Выгружай», ставят «сломанные» машины в гараж
для ремонта и т.д.
Создание постройки занимает в данном случае
значительную часть времени (30—35 мин.). Дети
сооружают постройку достаточно сложной
конструкции, воспроизводят основные ее части в
соответствии с их практическим назначением. При
этом они отбирают материал, ищут правильные
способы конструирования, своевременно
контролируют свою деятельность и т.п. Такая
деятельность имеет все черты, присущие
конструированию.
И тут необходимо сказать о выявленной нами динамике
взаимосвязи игры и конструирования на
протяжении всего дошкольного периода. Сначала, в
раннем возрасте, конструирование слито с игрой;
затем игра становится побудителем к
конструированию, которое начинает приобретать
самостоятельное значение для детей; и к старшему
дошкольному возрасту сформированное
полноценное конструирование стимулирует
развитие сюжетной линии игры и само порой
приобретает сюжетный характер (создается
несколько конструкций, объединенных одним
сюжетом).
Учет особенностей игры и конструирования, их
взаимосвязи необходим при определении педагогом
форм и методов организации этих разных видов
детской деятельности. Например, требования воспитателя
к качеству конструкций, возводимых даже
старшими детьми в процессе ролевой игры, неоправданны,
поскольку это может ее разрушить. И наоборот,
довольствоваться примитивными детскими
постройками, поделками и не формировать
целенаправленно полноценное конструирование
как деятельность — значит существенно обеднять
развитие детей.
В конструировании выделяются два
взаимосвязанных этапа: создание замысла и
его исполнение. Творчество связано, как
правило, больше с созданием замысла. Однако
практическая деятельность, направленная на
выполнение замысла, не является чисто
исполнительской. Особенностью конструкторского
мышления даже у старших школьников является
непрерывное сочетание и взаимодействие
мыслительных и практических актов (Т.В. Кудрявцев,
Э.А. Фаранонова и др.).
Что касается деятельности дошкольников, то
взаимообогащение практических и мыслительных
действий является одной из сильных ее сторон. При
этом практические действия могут выступать как
широкое экспериментирование с материалом —
бескорыстное и целенаправленное, связанное с
выполнением замысла. Замысел, в свою очередь,
часто уточняется и изменяется в результате
поисковых практических действий, что является
положительным моментом для развертывания
дальнейшего творческого конструирования.
Однако это происходит лишь при условии
организации обучения, направленного на
преодоление следующих недостатков детского
конструирования:
1) нечеткость замысла, объясняемая нечеткостью
структуры образа;
2) неустойчивость замысла — дети начинают
создавать один объект, а получают совсем иной и
довольствуются этим;
3) поспешность исполнительской деятельности и
излишняя увлеченность ею — замыслу уделяется
крайне мало внимания;
4) нечеткость представлений о последовательности
действий и неумение их планировать;
5) неумение предварительно анализировать задачу.
В противном случае детское конструирование
может протекать на очень низком уровне,
препятствующем развитию полноценной
деятельности творческого характера.
Источником замысла детей является окружающая
жизнь, ее богатая палитра: разнообразный
предметный и природный мир, социальные явления,
художественная литература, разные виды
деятельности, и в первую очередь игра, и т.п. Но
восприятие окружающего у детей часто бывает
поверхностным, они схватывают в первую очередь
внешние стороны предметов, явлений, которые
затем и воспроизводят в практической
деятельности. Именно поэтому надо не только
стремиться к тому, чтобы жизнь детей была
наполнена впечатлениями, но и создавать условия
для более глубокого освоения окружающего, для
формирования у них умения видеть характерные
особенности предметов, явлений, а также их
взаимосвязи и по-своему их передавать в
конструкциях, поделках. Конструирование в этом
случае опирается на образные представления о
реально существующих или кем-то придуманных
(например, в сказке) объектах, и это становится
основой детских замыслов.
По мере обогащения разных видов детской
деятельности новым содержанием, способами и
приемами у детей возникает способность к
построению новых и достаточно оригинальных
образов, что положительно сказывается на
развитии как детского мышления и воображения,
так и самой детской деятельности, в том числе и
конструирования.
При этом особенно важным является умение
оперировать образами в пространстве как с целью
изменения пространственного положения
целостного образа (вращение, перемещение в
пространстве), так и с целью преобразования
структуры образа (перегруппировка его составных
частей, деталей и т.п.). Такое овладение
пространственным мышлением значительно
расширяет возможности детей в разных видах
творческого конструирования (из бумаги, из
деталей конструктора, из модулей и др.). И это, как
показали наши совместные исследования с
И.Ю. Пашилите, наиболее успешно формируется в
процессе компьютерного конструирования,
организованного во взаимосвязи с практическим.
С целью развития детского конструирования как
деятельности, в процессе которой развивается и
сам ребенок, специалисты предложили разные формы
организации обучения конструированию. Одни из
них получили широкое распространение в практике,
а другие, либо из-за малой их известности, либо
из-за трудности организации, почти никогда
педагогами не используются.
Рассмотрим кратко все известные нам формы
организации обучения детскому конструированию.
Конструирование по образцу, разработанное
Ф.Фребелем, заключается в том, что детям
предлагают образцы построек, выполненных из
деталей строительного материала и
конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как
правило, показывают способы их воспроизведения (рис.
2а). В данной форме обучения обеспечивается
прямая передача детям готовых знаний, способов
действий, основанная на подражании. Такое
конструирование трудно напрямую связывать с
развитием творчества.
Рис. 2. Конструирование по образцу:
а — полное репродуцирование образа,
б — построение объекта по рисунку,
в — воспроизведение образа с заменой
отдельных деталей
Однако, как показали исследования
В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук и
наши собственные, выполненные на
конструировании из строительного материала,
использование образцов — это необходимый важный
этап обучения, в ходе которого дети узнают о свойствах
деталей строительного материала, овладевают
техникой возведения построек (учатся выделять
пространство для постройки, аккуратно соединять
детали, делать перекрытия и т.п.). Правильно
организованное обследование образцов помогает
детям овладеть обобщенным способом анализа — умением
определить в любом предмете основные части,
установить их пространственное расположение,
выделить отдельные детали в этих частях и т.д.
Такой структурный анализ способствует выявлению
существенных отношений и зависимостей между
частями объекта, установлению функционального
назначения каждой из них, создает предпосылки
для формирования у детей умения планировать свою
практическую деятельность по созданию
конструкций с учетом их основных функций.
Направляя самостоятельную деятельность
дошкольников на подбор и целесообразное
использование деталей, можно успешно применять в
качестве образца рисунки, фотографии,
отображающие общий вид постройки
(Ф.В. Изотова), см. рис. 2б. Можно также
предложить воспроизвести образец определенной
конструкции, давая детям строительный материал,
в котором отсутствуют отдельные детали,
составляющие эту конструкцию, и их следует
заменить имеющимися (этот тип задач предложен
А.Н. Давидчук), см. рис. 2в. А можно
использовать задания на преобразование образцов
с целью получения новых конструкций. В этом
случае ребенок должен создавать каждую
последующую постройку путем преобразования
предыдущей: например, диван перестроить в
караульную будку, изображенную на рисунке,
используя все детали набора (тип задач
разработан основоположником рассматриваемой
формы обучения Ф.Фребелем).
Таким образом, конструирование по образцу, в
основе которого лежит подражательная
деятельность, является важным обучающим этапом.
В рамках этой формы конструирования можно решать
задачи, обеспечивающие переход детей к
самостоятельной поисковой деятельности
творческого характера.
Конструирование по модели, разработанное
А.Н. Миреновой и использованное в исследовании
А.Р. Лурии, заключается в следующем. Детям в
качестве образца предъявляют модель, в которой
очертание отдельных составляющих ее элементов
скрыто от ребенка (в качестве модели может
выступать конструкция, обклеенная плотной белой
бумагой). Эту модель дети должны воспроизвести из
имеющегося у них строительного материала (рис.
3). Таким образом, в данном случае ребенку
предлагают определенную задачу, но не дают
способа ее решения.
Рис. 3. Конструирование по модели
И, как показало исследование А.Р. Лурии,
постановка таких задач перед дошкольниками
является достаточно эффективным средством
активизации их мышления.
В процессе решения этих задач у детей
формируется умение мысленно разбирать модель на
составляющие ее элементы, для того чтобы
воспроизвести ее в своей конструкции, умело
подобрав и использовав те или другие детали.
Однако, на наш взгляд, такой анализ
обеспечивает поиск, направленный на передачу
только внешнего сходства с моделью без
установления зависимости между ее частями, а
также функционального назначения как отдельных
частей, так и конструкции в целом. Для наиболее
эффективного использования моделей в
конструировании следует предложить детям
сначала освоить различные конструкции одного и
того же объекта, выраженного в модели. На основе
их анализа (выделение основных частей, их
пространственного расположения,
функционального назначения и т.п.) у детей
формируются обобщенные представления о
конструируемом объекте (например, у всех
конструкций грузовых машин есть общие части —
кабина, кузов, колеса и др., которые могут иметь
разный вид в зависимости от их практического
назначения). Эти обобщенные представления,
сформированные в процессе конструирования по
образцам, в дальнейшем позволят детям при
конструировании по модели осуществить более
гибкий и осмысленный ее анализ, что, несомненно,
окажет положительное влияние не только на
развитие конструирования как деятельности, но и
на развитие аналитического и образного мышления
детей.
Заметим, что конструирование по модели
является усложненной разновидностью
конструирования по образцу. Однако оно, к
сожалению, не получило своего распространения,
по-видимому, в силу того, что готовых объемных
моделей не существует, а обклеивание конструкций
является очень непрактичной процедурой.
Конструирование по условиям, предложенное
Н.Н. Поддьяковым, принципиально иное по
своему характеру. Оно заключается в следующем. Не
давая детям образца постройки, рисунков и
способов ее возведения, определяют лишь условия,
которым постройка должна соответствовать и
которые, как правило, подчеркивают практическое
ее назначение (например, возвести через реку мост
определенной ширины для пешеходов и транспорта,
гараж для легковых или грузовых машин и т.п.).
Задачи конструирования в данном случае
выражаются через условия и носят проблемный
характер, поскольку способов их решения не
дается.
В процессе такого конструирования у детей
формируется умение анализировать условия и на
основе этого анализа строить свою практическую
деятельность достаточно сложной структуры. Дети
также легко и прочно усваивают общую зависимость
структуры конструкции от ее практического
назначения и в дальнейшем, как показали наши
эксперименты, могут сами на основе установления
такой зависимости определять конкретные
условия, которым будет соответствовать их
постройка, создавать интересные замыслы и
воплощать их, т.е. ставить перед собой задачу.
Как показали исследования (Н.Н. Поддьяков,
А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова), данная форма
организации обучения в наибольшей степени
способствует развитию творческого
конструирования. Однако дети должны уже иметь
определенный опыт: обобщенные представления о
конструируемых объектах, умение анализировать
сходные по структуре объекты и свойства разных
материалов и др. Этот опыт формируется прежде
всего в конструировании по образцам и в процессе
экспериментирования с разными материалами.
Отметим, что данная форма конструирования
традиционно относится к конструированию из
строительного материала. Однако, как мы
убедились, она может успешно использоваться и в
других его видах в целях развития творчества.
Конструирование по простейшим чертежам и
наглядным схемам было разработано С. Леона
Лоренсо и В.В. Холмовской. Авторы отмечают, что
моделирующий характер самой деятельности, в
которой из деталей строительного материала
воссоздаются внешние и отдельные функциональные
особенности реальных объектов, создает
возможности для развития внутренних форм
наглядного моделирования. Эти возможности
наиболее успешно могут реализовываться в случае
обучения детей сначала построению простых
схем-чертежей, отражающих образцы построек, а
затем, наоборот, практическому созданию
конструкций по простым чертежам-схемам.
Однако дети, как правило, не умеют выделять
плоскостные проекции объемных геометрических
тел (деталей строительного материала). Для
преодоления таких трудностей были специально
разработаны шаблоны (В.В. Брофман), которые
дети использовали для построения наглядных
моделей (чертежей), отражающих их конструктивные
замыслы.
В результате такого обучения у детей
развивается образное мышление и познавательные
способности, т.е. они начинают строить и
применять внешние модели «второго порядка» —
простейшие чертежи — в качестве средства
самостоятельного познания новых объектов.
Однако, как показали наши исследования,
наиболее легко и естественно это происходит при
использовании компьютерного конструирования во
взаимосвязи с практическим.
Конструирование по замыслу по сравнению с
конструированием по образцу обладает большими
возможностями для развертывания творчества
детей, для проявления их самостоятельности;
здесь ребенок сам решает, что и как он будет
конструировать. Но надо помнить, что создание
замысла будущей конструкции и его осуществление
— достаточно трудная задача для дошкольников:
замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе
деятельности.
Чтобы эта деятельность протекала как поисковый
и творческий процесс, дети должны иметь
обобщенные представления о конструируемом
объекте, владеть обобщенными способами
конструирования и уметь искать новые способы.
Эти знания и умения формируются в процессе
других форм конструирования — по образцу и по
условиям. Иначе говоря, конструирование по
замыслу не является средством обучения детей
созданию замыслов, оно лишь позволяет
самостоятельно и творчески использовать знания
и умения, полученные ранее. При этом степень
самостоятельности и творчества зависит от
уровня имеющихся знаний и умений (умение строить
замысел, искать решения, не боясь ошибок, и т.п.).
Конструирование по теме. Детям предлагают
общую тематику конструкций («птицы», «город» и
т.п.), и они сами создают замыслы конкретных
построек, поделок, выбирают материал и способы их
выполнения. Эта форма конструирования очень
близка по своему характеру конструированию по
замыслу, с той лишь разницей, что замыслы детей
здесь ограничиваются определенной темой.
Основная цель организации конструирования по
заданной теме — актуализация и закрепление
знаний и умений, а также переключение детей на
новую тематику в случае их «застревания» на
одной и той же теме.
Каркасное конструирование. Эту форму детского
конструирования выделил Н.Н. Поддьяков. Такое
конструирование предполагает первоначальное
знакомство детей с простым по строению каркасом
как центральным звеном постройки (его частями,
характером их взаимодействия) и последующую
демонстрацию педагогом различных его изменений,
приводящих к трансформации всей конструкции. В
результате дети легко усваивают общий принцип
строения каркаса и учатся выделять особенности
конструкции, исходя из заданного каркаса. В
конструировании такого типа ребенок, глядя на
каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его,
добавляя к одному и тому же каркасу разные
дополнительные детали. В соответствии с этим
«каркасное» конструирование является хорошим
средством формирования воображения, обобщенных
способов конструирования, образного мышления.
Однако заметим, что организация такой формы
конструирования требует разработки
специального конструкторского материала,
позволяющего детям составлять разные каркасы —
основы будущих конструкций, соответствующих их
замыслам, и затем достраивать их, чтобы создать
целостные объекты. И только недавно появившийся
у нас в стране немецкий конструктор «Квадро»,
представленный несколькими наборами, позволяет
реализовывать в педагогической практике общую
теоретическую идею Н.Н. Поддьякова.
Сам же автор продуктивной идеи каркасного
конструирования реализовал ее в
экспериментальном обучении детей строить домики
разной формы (Г-образной, П-образной, квадратной и
др.) путем соответствующего пространственного
расположения кубиков, образующих разные
конфигурации их оснований, названных
Н.Н. Поддьяковым «каркасом». В результате дети
на заданной взрослым основе, имеющей
определенную конфигурацию (Г-образную,
П-образную и др.), не только смогли правильно
воссоздать всю конструкцию целиком, но и
научились путем предварительного построения
основы (каркаса) практически планировать
конфигурацию будущей конструкции домика,
другими словами, размечать его фундамент.
Сами по себе задачи такого типа, как показал
автор, играют положительную роль в развитии у
ребенка образного мышления. Однако, как нам
кажется, они недостаточно отражают сущность
каркасного конструирования и не реализуют в
полной мере богатые возможности этой формы
организации обучения конструированию.
Каждая из рассмотренных форм организации
обучения конструированию может оказывать
развивающее влияние на те или иные способности
детей, которые в совокупности составляют основу
формирования их творчества. Однако это
становится возможным, как показали наши
многолетние исследования, при определенных
условиях. К ним относятся: наполнение новым
развивающим содержанием каждой формы обучения с
учетом специфики вида конструирования (из
деталей конструкторов, из бумаги, из природного
материала и др.); обеспечение органической
взаимосвязи всех форм обучения с целью
разработки целостных взаимообогащающих видовых
подсистем конструирования и выстраивание на
этой основе общей системы формирования детского
творческого конструирования.
Вопросы к лекции
1. В чем особенности детского творчества?
2. Назовите показатели развития детского
творчества.
3. Почему детское экспериментирование должно
стать предметом заботы педагогов?
4. Оцените предметную среду своей группы с точки
зрения ее развивающих возможностей для ребенка.
Присутствуют ли в ней материалы для
экспериментирования?
5. Назовите два типа конструирования. Какой из
типов конструирования отображает реально
существующие предметы, а какой служит выражению
отношения к ним?
6. Чем конструирование отличается от игры?
Целесообразно ли использование термина
«строительные игры»?
7. Какие недостатки детского конструирования
призвано преодолеть обучение?
8. Перечислите формы организации обучения
детскому конструированию.