Показатели качества образования
дошкольников
Критерии качества образования только тогда
станут реальными ориентирами для обучения и
воспитания детей, когда они
институциализируются, т.е. будут переведены в
показатели и встроены в реальную систему оценки
качества работы и образовательного учреждения/
организации и конкретного педагога, станут
основанием для принятия управленческих решений.
Предлагается использовать четыре вида
показателей оценки качества дошкольного
образования:
непосредственные показатели
психического развития детей;
показатели качества образовательных
условий;
опосредованные показатели
психического развития детей;
показатели здоровья дошкольников.
Наиболее традиционными для современных
способов оценки качества дошкольного
образования являются показатели качества
образовательных условий.
В частности, рассматривается качество
реализации образовательной программы. Одним из
значимых факторов в этом показателе является
реализация в ДОУ экспериментальной программы,
при условии обоснования цели и методов, а также
предъявленных доказательствах продуктивности
проводимого эксперимента. Однако признать
данную группу показателей достаточной все же
нельзя: хотя опосредованным образом она и
говорит о результативности
учреждения/организации. Если на основании
показателей качества образования будет решаться
судьба бюджетного финансирования, необходимо
обращение к анализу психического развития детей,
и тут проблема показателей стоит особенно остро.
Несмотря на отсутствие на сегодняшний момент
последовательной системы оценки качества
дошкольного образования, предпринимаются
попытки оценивать его в целях как внутренней
диагностики, так и для внешней аттестации. При
этом возникает довольно противоречивая
ситуация: с одной стороны, названные нами
критерии (мышление, игра, коммуникация)
разделяются большинством специалистов, с другой
— в качестве реально действующих выступают
совершенно другие параметры. Поиск показателей
эффективности дошкольного образования
характерен практически для всех ныне работающих
научно-педагогических коллективов. И, как
правило, исследователи и практики сходятся в
выделении основных направлений поиска. Но, в силу
сложности вычленения параметров развития и их
диагностики, даже правильно начатые поиски
сводятся к перечислению знаний и умений,
которыми дошкольники должны овладеть к
определенному возрасту, то есть не выходят за
пределы «ЗУНовской» парадигмы.
Объясняется это отчасти недооценкой указанных
«психологических» критериев, а отчасти —
трудностью их диагностики: по сравнению с
развитием коммуникативных способностей знание
букв проверить гораздо проще. Таким образом,
выбор между достоверностью параметров развития
и удобством измерения делается в пользу
последнего. В то же время, проблема диагностики
психического развития при оценке качества
дошкольного (да и любого другого) образования
может быть сформулирована как поиск показателей одновременно
и адекватных, и измеряемых.
Одно из решений данной проблемы состоит в том,
чтобы обратиться к стандартизированным
методикам диагностики психического развития,
существующим в современной психологии. Набор
таких апробированных (валидных и надежных)
методик должен быть в каждом
учреждении/организации.
Однако развивающие эффекты могут проявиться и
совершенно неожиданным образом, поэтому сужение
спектра диагностических материалов до
стандартизированных методик неправомерно. Более
того, квалификация педагога проявляется, в
частности, и в том, насколько он чуток к индивидуальному
движению ребенка: именно в дошкольном детстве
важны не столько абсолютные показатели, сколько динамика
развития ребенка. Дошкольное детство — наиболее
пластичный возраст, компенсаторные механизмы
при грамотной организации
психолого-педагогической работы включаются
особенно активно, поэтому опасно проецировать на
дошкольный возраст схему учета «достижений»
ребенка: гораздо важнее то, какие изменения
происходят в его индивидуальном развитии. Если в
силу ряда причин (так называемой «исходной
ситуации развития», обусловленной здоровьем или
особенностями семьи) ребенок отстает от своих
сверстников, то наиболее значимым показателем
является то, как он наверстывает упущенное, а не
его абсолютные показатели. Недооценка этого
фактора (при становлении системы оценки качества
образования и «замыкании» ее на финансирование
учреждений и организаций и оплату работы
воспитателей) может привести к уродливым
явлениям отбора в учреждение благополучных
детей (то есть уже развитых и здоровых), печально
знакомым по начальной школе.
Этот факт усложняет проблему поиска
показателей психического развития и здоровья
детей, прибавляя к названным критериям еще одно
измерение — динамику развития. При этом
стандартизированные методики хороши
относительной простотой использования
(относительной, так как все же требуют
специальной подготовки и в неумелых руках могут
стать источником недостоверных данных), однако
далеко не всегда чувствительны к различным
проявлениям динамики, которые могут проявиться
«нестандартизированно», но быть замеченными
чутким педагогом. Проблема показателей
психического развития ребенка заключается в
поиске такой системы аттестации, которая
позволяла бы сопоставлять результаты
исследования детей в одной группе или в разных
учреждениях/организациях (при решении вопроса о
грантовой поддержке), и в то же время была бы
способна зафиксировать продвижение ребенка по
сравнению с самим собой, в его собственной
динамике.
Итак, запуск независимой системы оценки
качества дошкольного образования требует
решения следующей задачи: сопоставлять качество
образования (в том числе и по уровню и динамике
развития детей) в отсутствие жестких возрастных
нормативов развития способностей дошкольников.
К тому же служба должна удержать свой
независимый внешний характер, но при этом в
дошкольном образовании невозможна
унифицированная внешняя процедура (типа
школьного ЕГЭ). Решение этой проблемы состоит в
делегировании самому учреждению/организации
функции диагностики, при этом параметры
диагностики частично задаются региональной
независимой службой оценки качества, а частично
предлагаются психологами и воспитателями ОУ/ОО.
В этом случае значимым параметром аттестации
становится разработанная в ОО/ОУ система
диагностики и степень влияния ее на принятие
педагогических решений в образовательном
процессе.
В ходе аттестации/аккредитации в таком случае
учитываются следующие группы показателей:
А. Диагностика психического развития при
помощи минимального набора стандартизированных
методик, рекомендованных к использованию в
определенных возрастных группах. Особенно
рекомендуется использование таких методик в
предшкольном возрасте для диагностики
готовности к школе, однако речь идет именно о
психологической диагностике способностей, а не
проверке школьных умений. Диагностика
проводится силами самого дошкольного
учреждения/организации.
Б. Анализ развития ребенка по данным
диагностики самого образовательного
учреждения/организации. По сути, речь идет о
защите собственного диагностического проекта:
что включается в диагностический блок, какие
решения принимаются по результатам диагностики,
к каким сдвигам в развитии детей они приводят.
Именно в этом случае можно говорить о том, как
воспитатели отслеживают и обеспечивают динамику
индивидуального роста детей. Результаты
диагностики могут фиксироваться и в так
называемых «картах развития ребенка», однако
акцент при аттестации делается не на самом
наличии этих карт, а на их способности отражать
индивидуальное продвижение.
В. Проведение «модельного события» —
создание ситуации, в ходе которой могут быть
отслежены основные направления реализации
образовательной программы. Модельное событие
может быть зафиксировано на видеозаписи, его
содержание определяется самими педагогами.
Использование модельного события как
инструмента для службы оценки качества позволит
установить, насколько совпадают декларируемые и
реализуемые цели образовательной программы.
Г. Оценка эффективности образовательной
программы. Данный показатель является
традиционным для существующей системы оценки
качества.
Продолжение следует