Профилактика личностных расстройств у детей дошкольного возраста

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция № 1. Ребенок как Person. Я, Самость, Самоценность у детейдошкольников. Теоретические основы курса.
18	Лекция № 2. Поведенческие проявления нарушений развития личности. Диагностика мотивов «плохого» поведения: метод, принципы и технология. Контрольная работа № 1.
19	Лекция № 3. Составляем «Воспитательный план действий».
20	Лекция № 4. Привлечение внимания: описание поведения, стратегии воспитательного воздействия и принципы профилактики. Характеристики поведения, направленного на привлечение внимания.
21	Лекция № 5. «Власть и месть» как мотивы: описание поведения, техники экстренного педагогического вмешательства и принципы профилактики.
22	Лекция № 6. «Избегание неудачи»: описание поведения, техники воспитательного воздействия и принципы профилактики. Контрольная работа № 2.
23	Лекция № 7. Поддерживающие стратегии и направленное развитие самости. Понимание чувств и потребностей детей.
24	Лекция № 8. Как помочь детям и родителям вносить свой собственный вклад в общую деятельность. Способы привлечения родителей к профилактике и коррекции нарушений самости.
	Итоговая работа

Лекция № 1. Ребенок как Person.
Я, Самость, Самоценность у детей-дошкольников.
Теоретические основы курса

Литература для дополнительного чтения

1. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. Психология личности: Спецвыпуск, 2003. С. 208.
2. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии, № 3–4, 1992, с. 24–33.
3. Кривцова С.В. Предисловие А. Лэнгле. Экзистенциально-аналитическая теория личности. М.: Генезис, 2005, с. 5–10.
4. Лэнгле А. Person. Экзистенциально-аналитическая теория личности. М.: Генезис, 2005.
5. Лэнгле А. Грандиозное одиночество. Нарциссизм как антропологическо-экзистенциальный феномен // Моск. психотерапевтич. журнал, 2002, № 2 (33), с. 34–58.
6. Олпорт Г. Эго в современной психологии. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002. С. 91.
7. Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994.

ВВЕДЕНИЕ

Старший дошкольный возраст известен детским психологам, как никакой другой. Он хорошо изучен с точки зрения критериев познавательной готовности к обучению в школе, есть немало исследований и аффективно-волевой сферы. Психологи обычно в этих вопросах концентрируют внимание на соответствии ребенка заданным социальным нормам.

Но психотерапевтам (и психиатрам) хорошо известно и другое: 5–7 лет — это возраст возникновения личностных расстройств: истерического, нарциссического, пограничного. Эта сфера психологических знаний остается в тени, и практические психологи-консультанты не имеют ясной картины нарушений личности, сталкиваясь с этими «трудными» детьми. Если вы — психолог и параллельно работе в ДОУ ведете индивидуальный прием, то, вероятно, некоторые из этих детей уже являются вашими клиентами. Но чаще они просто ходят в детский сад, где воспитатели, к сожалению, ничего не знают о ранней манифестации личностных расстройств: их происхождении, психопатогенезе и возможностях коррекции.

Особая острота проблемы связана с тем фактом, что личностные расстройства у дошкольников очень часто происходят из нарушенных внутрисемейных отношений. Поэтому опытные воспитатели и психологи интуитивно чувствуют, что не могут опираться в вопросах коррекции личностного развития на родителей. Нельзя сказать, что дети, которые очевидно ведут себя недружелюбно, не подчиняются правилам и обижают окружающих, происходят из неблагополучных семей. Знакомство с мамами показывает, что они любят их и часто сами не знают, как им справиться с неожиданно трудным характером своего сына или дочки. Для того чтобы вместе с родителями начать корректировать поведение ребенка, конечно, его нужно любить. Детей, которые постоянно ведут себя агрессивно, навязчиво, демонстративно, любить непросто, но именно им наше внимание и наша позитивная в них заинтересованность нужны более всего, поэтому педагогам необходимы совершенно определенные знания из области психологии самости и ее нарушений, позволяющие сделать эту любовь зрячей.

Предлагаемая нами в лекциях программа — это, во-первых, объясняющая программа, дающая специальные знания, полученные из современных психотерапевтических теорий формирования самости. На эти знания можно опираться для того, чтобы принимать и понимать неадекватное, «плохое» поведение детей, хорошо нам всем известное и естественным образом вызывающее у воспитателей разные чувства. Во-вторых, это обучающая психотехническая программа, которая отвечает не только на вопрос «что», но и «как»: как выстроить индивидуальную стратегию для коррекции поведения каждого «трудного» ребенка и как справиться с собственными эмоциями в отношении того или иного малыша: раздражение, гнев, растерянность уходят. Остается уверенное спокойствие и иногда печаль на тему: «Как все-таки непросто быть человеком!». Кроме того, данная программа развивает кооперативные отношения в ДОУ, потому что только согласованная работа всего педагогического коллектива приведет к хорошему результату. В конечном итоге предлагаемая система работы ДОУ формирует у взрослого иное, более глубокое и отсюда — более сострадательное, эмпатическое видение ребенка (да и окружающих взрослых, включая себя самого), когда за симптомом плохого поведения становится видимой специфическая боль детской души.

СТРУКТУРА КУРСА

Лекционный курс состоит из восьми лекций. Первая лекция посвящена теоретическому введению в проблему определенного типа нарушений личностного развития ребенка — нарушений самости. Следующие лекции (2–7) носят психотехнический характер: это — подробное описание методических шагов, которые должны и могут быть выполнены педагогами ДОУ в работе с проблемными детьми для того, чтобы наметившиеся «искривления» в развитии личности ребенка начали «выправляться». Такие знания в данном пособии даются сначала теоретически, а затем — в виде системы конкретных приемов работы с детьми. Когда все взрослые в ДОУ взаимодействуют с детьми согласованно и терпеливо, обязательно появляется положительный результат — детям все меньше и меньше хочется «плохо» себя вести. В восьмой лекции приводятся формы и методы привлечения родителей к согласованной работе по коррекции неадаптивного поведения ребенка. Работу по коррекции «плохого» поведения начинают воспитатели и психологи — профессионалы воспитания, а когда первые положительные результаты получены, тогда только имеет смысл начинать работу с родителями. В конце каждой лекции мы поместили вопросы для повторения, список рекомендуемой литературы и практические задания, с помощью которых ваши практические знания и опыт получат новую структуру.

ЛИЧНОСТЬ ЗДОРОВАЯ И НАРУШЕННАЯ

В этой программе представлены не все личностные расстройства, но лишь те, которые в психотерапевтической литературе относят к демонстративному типу и называют также расстройствами самости. Личностные расстройства (personal disorders) составляют специфическую группу душевных болезней, которые не относятся к области большой психиатрии. Люди, имеющие в соответствии с Международной классификацией болезней (МКБ-10) диагноз «личностное расстройство того или иного типа», обладают, как правило, нормально развитым, а иногда и более высоким, чем у других, интеллектом и творческими способностями, гибким поведением и умеют приспосабливаться к различным обстоятельствам, они часто достигают высоких позиций в социуме. Это отнюдь не психиатрические больные, их заболевание, их страдание связаны с болезнью личности. Чтобы разобраться в авторском подходе к профилактике личностных расстройств в детском саду, начать нужно с некоторых теоретических и философских рассуждений. Без них не будет ясности в том, чем данная программа отличается от уже имеющихся коррекционных и воспитательных программ, которых немало создано в отечественной дошкольной психологии и педагогике.

РЕБЕНОК КАК PERSON

Как-то в беседе с швейцарским психологом Жаном Пиаже
один швейцарский физик сказал: то, чем занимаюсь я, —
игрушки по сравнению со сложностью явлений, которыми занимаетесь вы.
Физика звали Альберт Эйнштейн.

Личность (Person) — самое сложное, самое непостижимое, всегда меняющееся и никогда до конца не познаваемое явление. Личности нет у животных, она есть только у человека, у каждого родившегося ребенка, а может быть, и до рождения.¹  П.Флоренский писал: «Личность нельзя определить, ибо она не имеет предела». Что мы знаем об этом? Что личность, понимаемая как Person, никогда не болеет, но может отчаиваться, если жизнь теряет смысл. Что личность противостоит телесному и психодинамическому, что она свободна, и эту свободу, позволяющую если не совершить поступок, то хотя бы занять позицию по отношению к чему-то, у человека не отнять никому. Такая аксиоматика личности-Person пришла в европейскую философию из христианского богословия.²  «Духовный аспект человека», «образ Божий во мне» — это очень высокие слова. Для современной научной экзистенциальной психологии и дошкольной педагогики это означает: личность человека (и ребенка тоже) — нечто большее, чем система усвоенных (интериоризированных) внешних отношений, в ней есть что-то еще, и это — тайна, которая до конца непостижима и принципиально не поддается объяснению. Но, согласно базовым условиям, которые происходят из данной антропологии³, Person — говорящая, ей можно задавать вопросы, к ней можно обращаться как к Ты, она способна к диалогу, она отвечает! В близости к себе, в покое и тишине человеку удается слышать себя в своей исконности, изначальности. Особенно явно звучит голос совести. Совесть — один из аспектов персонального в человеке. Совесть — это не «голос социума» враждебный моим потребностям (Супер-Эго), как считалось в психоанализе, совесть — это подсказка со стороны Person, как надо бы себя вести, чтобы соответствовать собственной сущности, то есть чтобы не потерять себя. ⁴

Что в этом понимании человека важного для воспитателя дошкольников? Для родителей? Для нас в наших собственных отношениях с нашими детьми и с самими собой? Прежде всего из такой антропологии ясно, как важно бережное и уважительное отношение к Person, к ее непостижимости, к этому удивительному проекту — индивидуальности, — который был задуман даже не мамой и папой, они лишь дали жизнь и теперь сами удивляются: откуда такое чудо? Важно также понимать и воспитательную миссию родительского поколения: способствовать тому, чтобы ребенок как можно больше был Person. Оставлять пространство для этого, не манипулировать его чувствами, больше доверять его интуиции и его спонтанности, наконец, просто признавать его персональную ценность, даже если он «плохо» себя ведет. Там, глубже, за «плохим» поведением, звучит голос его сущности, но по малости лет ребенок просто не знает, как выразить то, что нужно ему как Person, по-другому, более адекватными способами.

Возвращаясь к личностным расстройствам, заметим, что главным их признаком является отсутствие доступа к совести, к Person. В начале XX века тип заболеваний личности, который мы называем «демонстративные личностные расстройства», так и называли — «Болезни совести». Как происходит разрушение этого доступа? Как мы можем исправить ситуацию?

УСЛОВИЯ ДОСТУПА К PERSON: ФОРМИРОВАНИЕ Я И ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ САМОСТИ И РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ РЕБЕНКА

Ребенок младшего дошкольного возраста спонтанно проживает свою персональность в наслаждении жизнью во всех ее проявлениях, в полноте чувств, горюя и радуясь. Его отношения направлены на мир в целом — он осваивает пространства, предметность мира, благодаря феноменологической открытости, не имея знаний, он все-таки постигает его сущность. Если даже его собственное существование в мире не является защищенным, он относится к окружающему доверчиво и доброжелательно. У всех детей к пяти годам начинаются важные изменения в картине себя и мира (эта картина вовсе не обязательно должна быть осознанной), которые затрудняют это спонтанное персональное бытие ребенка. С развитием интеллекта и способностей ребенок начинает сначала отделять себя от мира, а затем противопоставлять себя ему и выносить суждения о мире, других детях, а также и о себе. Важными для развития личности становятся отношения со сверстниками. Эта динамика вам уже известна из лекций О.Е. Смирновой.

Можно выделить три этапа отношений детей-дошкольников к сверстникам.

Первый этап. Для младших групп ДОУ характерно поведение детей по отношению друг к другу, которое можно описать как индифферентно-доброжелательное. Дети еще не вовлечены личностно в отношения со сверстниками. Они спокойно принимают действия сверстника и то, какую оценку этим действиям дает взрослый (воспитатель). Трехлетние дети легко отдают свои игрушки и уступают права другим детям, как правило, при этом они слушают взрослого и следуют его рекомендации (отдать игрушку, уступить очередь в игре). Подарки дети делают также взрослым, а не сверстникам (см. Смирнова, Холмогорова, 2003). Сверстник еще не играет важной роли в жизни ребенка: он не обращает внимания на настроение сверстника и его действия, однако сам факт присутствия рядом другого ребенка существенно и заметно повышает активность трехлетки. Он повторяет те же движения, что сверстник и быстро заражается его эмоциональным состоянием, имеет место некая физически-эмоциональная общность, подобно описанной выше соматической и эмпатийной общности ребенка со взрослым, обнаруженной, начиная с 18-месячного возраста (Стерн, 2006). Дети — просто особая данность, часть мира, которая обладает свойством «зажигать» их собственную витальность и делать их активнее.

Второй этап. В 4–5 лет происходит качественное изменение отношения ребенка к сверстнику. Возрастает заинтересованность в действиях другого, активно начинается оценка этих действий. Обостряются реакции на оценку взрослым этих действий. Успехи сверстников, как правило, вызывают огорчение детей, а их поражения — нескрываемую радость. Именно в этом возрасте впервые наблюдаются такие феномены, как жадность, ревность, обида, зависть. Эта смена отношения к сверстнику естественна, поскольку она отражает момент развития нового механизма формирования Я — механизма самооценивания. Оценка собственных действий пока возможна только на фоне другого и посредством сравнения себя с другим. Поэтому общение дошкольника 4–5 лет тотально конфликтно. Его Я активно начинает отстаивать собственное, однако делает это пока неумело, потому что еще отсутствуют необходимые для этого личностные структуры и недостаточно развит интеллект. Из-за неразвитых еще самооценочных механизмов ребенок этого возраста своим поведением напоминает человека со сложным характером. Для него характерны многочисленные конфликты, хвастовство, демонстративность, нарочитость, конкурентность, использующее прагматическое отношение к окружающим и пр. Однако в отличие от фиксированного на подобном поведении взрослого пятилетка довольно быстро изменяется в лучшую сторону, примерно к шести годам.

Третий этап. Старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстников, эмоционально в них включаются. Даже рискуя нарушить правила игры, они часто стремятся помочь сверстнику, подсказывают правильный ход и т.п. Если 4–5-летние дети охотно присоединяются к критике сверстника со стороны взрослого, то 6-летки, скорее, объединяются против взрослого, отстаивая права товарища. В триаде ценностей «Взрослый–Правила–Сверстник» приоритет отдается именно сверстнику. У многих 6-летних детей мы наблюдаем спонтанное бескорыстное желание помочь другому ребенку или сделать ему подарок, уступить, проявить великодушие. Исчезают конкурентность и злорадство, дети сопереживают сверстнику, причем не только сострадают ему, но и сорадуются.

Создается впечатление, что другой ребенок — сверстник — из орудия для запуска механизма оправдания себя (самоценности) превращается в ценность. Ребенок в глазах другого ребенка больше не средство самоутверждения и предмет сравнения с собой, не только предпочитаемый партнер по общению и совместной деятельности, но и самоценная личность, важная и интересная, независимо от своих достижений и своих предметов.

Так развивается самоценность.

Поговорим немного о ней. Для этого вновь обратимся к работе философа. В 1912 г. немецкий философ, ученик Э.Гуссерля Макс Шелер в классической работе «Ресентимент в структуре моралей» впервые дал такое актуальное для современной психологии развития описание самоценности человека. Такой человек «имеет совершенно наивное, нерефлективное, смутное, непрерывно наполняемое в каждый момент сознание собственной ценности и полноты своего бытия, словно он сам по себе, независимо ни от чего укоренен в универсуме <…> именно это чувство, сопровождающее его как тонус — мускулы, позволяет ему спокойно вбирать в себя то позитивно ценное, что есть в других людях, и «желать» им того же, свободно и щедро, без тени зависти» (Шелер, 1999, с. 28).⁵

Мы можем с уверенностью сказать, что именно отсутствие этого здорового естественного чувства собственной ценности и является причиной «плохого» поведения детей (и взрослых).

Мы также видели, что для его достижения взрослеющий дошкольник должен научиться соотносить свое Я с миром, как-то оценивать ситуации, в которых происходят конфликтные встречи интересов, и использовать при этом весь инструмент способностей, которым ребенок в своем возрасте наделен. Эту работу выполняет Я — еще один аспект личности. Заметим, что в личности нет независимых друг от друга сторон, Я, самоценность и Person как-то связаны, и все-таки мы попробуем их дифференцировать. Еще в Древней Индии буддисты выделяли семь аспектов человеческой личности, научная психология тоже рассматривает личность дифференцированно.

Я КАК ОРГАН ОТСТАИВАНИЯ СОБСТВЕННОГО В КОНФЛИКТАХ С МИРОМ

Итак, обратим внимание на такой аспект личности, как Я (или Эго). Эта структура, о которой говорят: сильное Я или слабое. З.Фрейд писал: «Эго всегда на поле битвы, в конфликте, без конфликта оно не сформируется». В самом деле, рано или поздно человек сталкивается с необходимостью отстаивать собственное, защищать то, что для него важно. Защищать от внешних притеснений или атак: «Не отдам! Это мое!», «Сейчас моя очередь!», «Нет! Нельзя!». Тот, кто не научился этого делать, будет иметь множество проблем в жизни, потому что, только научившись защищать собственное, он сможет распознать, что оно, что-то свое, у него есть. Защита собственного — естественный процесс. Природа детского развития такова, что наступает момент, когда ребенок отделяет себя от мира и свое собственное впервые обнаруживает как отдельное. Это время кризиса 2–3 лет, с его характерным пристрастием к отказам. «Нет!» —
ребенок не просто произносит это слово, он получает от процесса настоящее удовольствие.

В 1979 году на одной из своих последних лекций по детской психологии Д.Б. Эльконин на примере проиллюстрировал этот феномен. Его внучка Катенька приходит к своей маме и говорит: «Мамочка, скажи: «Катя — дура!». Мама активно отказывается. Катя уходит, но скоро возвращается с той же просьбой. Наконец, мама понимает, что это какая-то важная игра, и соглашается: «Ну хорошо, Катя — дура». Катя счастливо кричит: «Нет, мамочка! Это ты — дура!».

Я И СОБСТВЕННОЕ (МОЕ)

Счастье, испытываемое ребенком, который учится отказывать и защищаться, облегчает формирование Я. А мы, став взрослыми, понимаем, что за каждым «Нет» лежит «Да». Если я чему-то отказываю, то я делаю это ради чего-то более ценного для меня. Значит, у меня есть иерархия предпочтений, мне не «все равно», и я могу чувствовать, что сейчас важнее: «Я не пойду гулять, мне нужно писать конспекты по химии», «Я не приду к тебе в гости, у меня заболел ребенок», «Я не согласен с вашим мнением, потому что считаю моего друга честным человеком» и т.д. Так говорит взрослый человек, который уже знает, что для него важнее, ребенок пока еще не рефлексирует, он на уровне переживаний обнаруживает ценное — то, что ему нравится, что он ощущает как хорошее, приятное. Интересно, что неценное — то, что обладает противоположными характеристиками, — он тоже спонтанно и просто обнаруживает, эмоционально выделяет из всего остального — того, к чему он равнодушен. Эта область ценностей не всегда и не сразу — только к подростковому возрасту — становится объектом рефлексии, обдумывания, критического анализа. В дошкольном детстве она просто формируется и дифференцируется, становясь все богаче и разнообразнее, или, при неблагоприятном развитии — оставаясь довольно бедной, суженной. Ценностная сфера (или «объектные отношения», как это называлось в психоанализе) определяет то, что трогает этого человека, к чему он неравнодушен. При этом не важно, «нравится» ему что-то или «не нравится», — и в первом и во втором случае это его трогает, заставляет эмоционально резонировать с ситуацией: хорошее защищать, с плохим бороться или защищаться от него самому. То, что спонтанно хочет защитить мое Я, называется самостью. Сферой ценностей и неценностей, или, как называл это американский экзистенциальный психолог Гордон Олпорт, проприум — «достояние», с латинского.

Таким образом, когда мы говорим «нарушения самости», то мы имеем в виду, что у некоторых людей существуют специфические нарушения ценностно-смысловой сферы личности, некоторый перекос, дисбаланс приоритетов. Об этом аспекте бытия — приоритетах и ценностях — много рассуждала такая область философии, которая называется аксиология —
наука о ценностях. В работе немецкого философа Макса Шелера «Ordo amoris» — «Порядок любовей», вышедшей в 1914 году, например, говорится: нельзя одинаково любить жену и машину, это ценности разного порядка. Для человека духовно здорового это так. Но если порядок любовей нарушается, если мы какую-то вещь ценим больше, чем ребенка или партнера, если, несмотря на драматические последствия, мы снова и снова на первое место ставим ценность превосходства над другими, или ценность собственного эффектного появления в поле внимания окружающих, или ценность собственного покоя. Если мы при этом игнорируем все остальное, тогда это признак нарушения самости — болезни личности.

Я и самость, как мы видим, тесно связаны. Мне легче проводить границы, если я понимаю, ради чего я рискую отношениями, ведь соглашаться и уступать в общем-то безопаснее. Когда я отказываю, опираясь на спонтанное чувство правильного, пусть даже рискуя и, может быть, в результате оставаясь в одиночестве, я могу найти ту ценность, которая стоит за поступком, и таким образом лучше себя узнаю и начну понимать и принимать. Но сознательное поведение появляется гораздо позднее детского возраста. Дошкольник пока не рефлексивен, но зато он открыт миру — и мир наполняет его ценностными и неценностными содержаниями. Он с открытой душой (это называется в философских работах «феноменологическая установка открытости») вступает в диалог с миром и резонирует с ценностными основаниями мира, постольку, поскольку его что-то затронуло. Почему один ребенок более чувствителен к одному, а другой — к другому, по большому счету так и остается тайной, характеризующей непознаваемость человеческой души. Мы лишь можем замечать здоровый или нарушенный «порядок любовей», свойственный тому или иному дошкольнику.

В нашем подходе к нарушениям личности феномен самоценности личности определяется в соответствии с его пониманием в современной экзистенциально-аналитической психологии, а именно как «результат способности Я обращать внимание на суть ситуации <…> и выносить этой ситуации и своим действиям в ней справедливые оценки, рассматривать (anhsein) и оценивать (wertschatzung), чтобы затем сравнить свой вердикт с тем, который выносит <…> мир» (Кривцова, 2005, с. 17). Таким образом, высокая самоценность — это «чувство ценности собственного бытия, которое не нуждается в том, чтобы его доказывали и оправдывали какими-то успехами или способностью их добиваться (в крайнем случае оно может быть лишь ими проверено)» (М.Шелер) (там же, с. 28); «признание ценности Я, причем как собственного, так и со стороны внешнего мира» (Лэнгле, 2005).

Из всех этих сложных рассуждений следует, что мы, взрослые, не можем непосредственно влиять на процесс выращивания самоценности. Парадоксальным образом и отрицательные оценки ребенка, и его постоянное возвышение через похвалу ведут к одному и тому же плачевному результату — снижению самоценности! И как следствие — к формированию приспособительных искривленных стратегий защиты личности, которые и становятся со временем личностными расстройствами.

Взрослый может оказать существенную помощь в формировании опосредующего процесса — рассматривания, понимания и оценивания происходящего с ребенком и вокруг него. Взрослый нужен ребенку для формирования Я. (Подробнее этому будет посвящена лекция № 2.)

Задание воспитателю:

1. В рамках какого психологического направления существует представление о Person как важнейшей характеристике человека? (Внимательно читайте сноски.)

2. Дети нарисовали рисунки для выставки. Воспитатели берут краски и начинают «улучшать» детские рисунки. Они хотят… чего? Могут ли они подобным образом добиться поставленной цели? Почему? (Внимательно читайте подглавку «Я и Собственное».)

3. Какую важную функцию в развитии личности выполняет Я?

4. Что такое самость в данном подходе? Какие важнейшие составляющие ей присущи?

5. Как Макс Шелер определял самоценность человека? К чему приводит ощущение низкой самоценности у детей? Попробуйте объяснить, почему это происходит.

6. Этапы формирования самоценности отражаются в динамике отношений ребенка со сверстниками. Охарактеризуйте каждый этап развития отношений ребенка со сверстниками.

---

¹ К сожалению, научных данных о бытии-Person до рождения мы не знаем. Но в различных религиозных учениях об этом много говорится, как о моменте появления Души. На сотый день от момента зачатия — в иудаизме, например.

² Ближайшим к нам, т.е. к Новому времени, историческим значением понятия личности является его богословское значение. Понятие личности — одно из ключевых богословских понятий как Западной, так и Восточной церквей, исповедующих теистическое понимание Бога. Смысл теистического понимания Божества, носящего «личностный» характер, состоит в признании некоей отличной от природы и космоса инстанции; и что к ней, этой инстанции, можно обратиться в форме диалогического «Ты», т.е. в том, что эта инстанция мыслится, как ответная, отвечающая.

³ Антропология (философская) — это картина человека, самые базовые представления о человеческой природе: «Что есть человек? На что он может уповать? На что он способен?» — так описал это И.Кант.

⁴ В экзистенциальной психологии совесть — это орган аутентичности личности. Он указывает правильное направление в конфликтной ситуации, то, которое более всего соответствует мне моей сути.

⁵ Здоровая самоценность личности с тех пор стала предметом исследования в экзистенциальном анализе и логотерапии, через работы В.Франкла, во многом опиравшегося на аксиологию М.Шелера, а затем в современном экзистенциальном анализе — А.Лэнгле, рассматривающего не только здоровую, но и нарушенную самоценность (в нашей работе также используется понятие «нездоровая самоценность» как синоним).