 |
Мы беседуем с Иваном
Кирилловым, заместителем директора по научной
работе Института психолого-педагогических
проблем детства РАО.
|
— Иван Львович! Как я понимаю,
изначально поставленная задача — организовать
независимую экспертизу состояния дошкольного
образования в нашей стране — в ходе работы
изменилась. Одна из причин — неразвитость
общественных институтов и отсутствие
независимых экспертов. Представленные на
семинаре обзоры — это скорее самоанализ
реализуемой образовательной политики. Но их
подготовка стоила регионам много сил и времени, и
в обзорах представлен систематизированный
материал. Что, по-вашему, стало главным
результатом этой огромной работы?
— Во-первых, регионы получили опыт сбора
материала и работы со статистикой. Наши
управленцы кое-как собирают статистику, но
совершенно не умеют читать цифры и их
анализировать — то есть проводить исследования.
Предложенная методика позволила это сделать.
Поэтому регионы, взвалившие на себя труд
самоанализа, получили важный опыт. Во-вторых,
мониторинг разных показателей, жизненно важных
для дошкольного образования, системный
мониторинг, стал достоянием общественности. И
при необходимости этими данными могут
воспользоваться любые заинтересованные лица, в
частности — независимые эксперты, которых нужно
выращивать.
И наконец — я бы поставил это во главу
угла, — региональные обзоры позволяют нам
продвинуться в понимании того, что такое
качество дошкольного образования. Качество
дошкольного образования — это совсем не то же
самое, что качество среднего образования.
— Ирина Селиверстова, заместитель
руководителя Центра мониторинга и статистики
образования ФИРО, соразработчик российской
версии методики Джона Беннета, в своем
выступлении сказала, что качество образования —
это таинственное понятие, смысл которого
постоянно от нас ускользает.
— Но нам-то кажется, что мы все понимаем.
Мы, к примеру, в конце 90-х выделили для себя
критерий — охват дошкольным образованием. И
долгое время считали, что это и есть главный
показатель качества нашей работы.
Чем больше детей «охвачено» дошкольным
образованием, тем лучше.
— С этой точки зрения самый высокий
уровень качества дошкольного образования должен
быть в Китае. Или был в Советском Союзе. Но
мировое сообщество такого утверждения не
разделяет. И, мне кажется, понятие «охват» в
странах Запада понимается несколько иначе.
— Совершенно верно. Когда говорят о том,
что столько-то детей получают дошкольное
образование, в первую очередь имеют в виду
доступность этого образования. Всем ли доступна
услуга, в которой они нуждаются? Часто
государство берет на себя заботу о детях из
необеспеченных слоев, родителям которых не под
силу платить за частные садики. Но нам сейчас не
до бедных. У нас дошкольное образование
недоступно многим детям, независимо от их
социальной принадлежности. И это не может не
сказываться на нашем понимании качества
образования, на сдвиге значения терминов. Это
очень ясно видно из отчетов.
— Вы что-то прочитали между строк?
— Почему — между строк? В строках.
Сопоставительный анализ представленных
материалов позволяет прийти к определенным
выводам.
Вывод первый. На основе представленных
материалов мы не можем говорить об
образовательной политике региона в области
дошкольного образования. Корректнее говорить о
том, какие цели регион перед собой ставит, как он
их реализует и как далеко продвинулся на пути
поставленных задач.
У этого вывода есть следствие. В силу
огромности нашей страны и разницы уровня жизни в
разных регионах мы лишены возможности говорить о
качестве дошкольного образования вообще. Мы
вынуждены говорить о качестве дошкольного
образования в конкретном регионе — потому что
каждый раз это понятие обременяется
«региональным компонентом». Вообще-то, говоря о
качестве образования, нужно иметь в виду по
крайней мере две составляющие: содержательную
сторону образования и условия, создаваемые для
ребенка в дошкольном учреждении. Какие
требования к условиям пребывания ребенка в
детском саду будут предъявляться в Москве? Здесь
поставят вопрос о четырехразовом питании для
детей в группах полного дня — чтобы они перед
уходом домой выпили стакан сока или молока. И
чтобы питание соответствовало последнему слову
диетологов. А есть регионы, где уровень жизни
настолько низкий, что слово «диетология» там
неизвестно. В таких регионах будут совершенно
другие представления о качестве условий
пребывания ребенка в саду: не до жиру — быть бы
живу. В таких регионах требования к условиям
предпочитают замалчивать, вообще о них не
рассуждают. И по умолчанию исключают их из
понятия «качество дошкольного образования».
Здесь предпочитают говорить только о
содержательной стороне.
— Как обучать и воспитывать?
— В первую очередь, как обучать. И с этой
точки зрения анализ региональных обзоров
заставляет прийти к неутешительным выводам.
— В детских садах стали хуже обучать
детей? Но ведь все только и делают, что говорят о
выравнивании стартовых возможностей, о том, что
маленькие дети за счет приобщения к дошкольному
образованию обретут гарантированные успехи в
школе.
— В этом-то вся беда. Действительно: во
всех региональных обзорах четко просматривается
ориентация на следующую ступень образования —
на школу. Цифры свидетельствуют о росте
количества групп при школах. Психологи
объясняли, взывали, настаивали: организуйте
образовательные группы для дошкольников где
угодно — в учреждениях дополнительного
образования, в музеях, в театрах. Музеи у нас
полупустые стоят, а там уже готовая
образовательная среда. Пользуйся — не хочу. Но
все развернулись в сторону школы.
— Организация групп в музеях
непременно столкнется с непреодолимыми
сложностями. Обязательно возникнут препятствия
в виде СанПиНов.
— СанПиНы — это всего лишь документы.
Они не имеют божественного происхождения. Была
бы политическая воля решить практическую задачу,
и СанПиНы изменили бы. Но причины роста групп
предшкольной подготовки и именно на базе школы
лежат гораздо глубже, чем кажется.
— Сначала казалось, что причина — в
снижении количества детей школьного возраста, на
которое наложился переход на другую схему
финансирования — нормативно-подушевую. В лице
дошкольников школа обнаружила резерв «душ».
— Это верно. Как верно и то, что
демографический спад в среде школьников повлек
за собой рост безработицы среди учителей
начальных классов. А учитель начальных классов
по определению считается хорошим специалистом.
Он умеет учить — невзирая на пол и возраст детей.
Группы предшкольной подготовки, да еще и на
территории школы, являются прекрасным способом
трудоустройства таких учителей. В результате мы
наблюдаем прямо-таки триумфальное наступление
школы на детский сад, экспансию школьных методов
обучения в работу с детьми дошкольного возраста,
которая должна иметь свою специфику. В
региональных отчетах на это, кроме роста групп
предшкольной подготовки при школах, указывают и
другие данные: массовый переход детских садов на
работу по программе М.А. Васильевой и незаметная
подмена понятия качества образования
показателями обученности детей на выходе из
детского сада.
— Показатели обученности — это
непреходящие ЗУНы?
— Я бы сказал, нетленные. Конечно, трудно
возражать, что к концу дошкольного детства дети
должны приобрести некоторые знания, умения и
навыки. Но как-то так получается, что
приобретение знаний, умений и навыков тесно
связано со школьной парадигмой обучения. И
потому в дошкольной среде произошла незаметная
подмена понятия «готовность к школьному
обучению» понятием «подготовка к школе».
— Психологи предупреждали об этой
опасности, когда впервые прозвучал термин
«предшкольное обучение».
— В самом термине ничего ужасного нет.
— Калька с английского — и только.
Маленькие дети на Западе довольно рано
появляются в школах. Где-то с пяти лет, а где-то —
и раньше.
— Но вы зайдите в эти школы! Там же
совершенно по-другому учат детей! Там появление
маленьких детей в школьных стенах заставило
начальную школу «подвинуться», пересмотреть
традиционные методы работы. Там используются
игровые и проектные методики, и ребенок не сидит
часами за партой. У нас же начальная школа не
претерпела никакой перестройки: как работала в
рамках административно-командной модели, так и
работает. А разговоры о преемственности и
необходимости готовить детей к школе
способствовали тому, что эта модель по-прежнему
живет и побеждает в детских садах. Как тут не
вспомнить о программе Васильевой!
— Вот это удивительно. В девяностых
появилось так много живых, интересных программ
нового поколения. Наметился разворот в сторону
ребенка, учета его индивидуальных потребностей и
переживаний.
— Ничего удивительного. Все очень
логично — с формальной точки зрения. Группы
переполнены. Здесь не до индивидуального
подхода. Когда детей очень много, воспитатель
сильно устает. У него не хватает сил на
педагогические изыски. Волей-неволей начинаешь
«командовать».
— Ну, да. Ян Амос Коменский говорил
ведь, что при его методе учитель может
одновременно обучать до ста человек. Правда, это
было в ХVII веке.
— Другая причина — та самая проблема
преемственности. Если начальная школа устроена
жестко авторитарно, и если она подминает под себя
детский сад, то нет ничего удобнее программы
Васильевой. Она тоже построена по школьному
принципу. Преемственность — как на ладони. Тут и
там — все одинаково. И переход детских садов к
этой программе, отказ от усилий предыдущего
десятилетия оказался очень простым. Ведь под
программу М.А. Васильевой у нас все заточено. В
вузах эту программу преподавали в
доперестроечные времена. Преподаватели на ней
собаку съели и сейчас рассказывают о ней так же,
как и тогда. А другие программы нужно осваивать
заново, на каких-то курсах. Да эти курсы могут
быть еще и платными.
Детские сады проходят у нас
лицензирование и аккредитацию. Задумывались эти
процедуры как гражданский контроль за качеством
образования. Но, согласно требованиям
аккредитации, детский сад, защищаясь, должен не
только представить программу, но и показать, как
она методически обеспечена. К новым программам
нужно приобретать новые книги, новые пособия.
Это, прямо скажем, не дешево. А программа
Васильевой обеспечена как никакая. Нет книжек,
сними с полки любой журнал «Дошкольное
воспитание» 70-х годов — и найдешь то, что нужно.
Дешево и удобно. Но вот ведь парадокс:
при видимой заточенности на школу, обучение по
программе Васильевой не дает нужных результатов.
Дети отсиживают занятия в детском саду, а потом
родители тащат их на занятия в школу. Каждый
пятый ребенок старшего дошкольного возраста
посещает группу подготовки при школе.
— Этот парадокс легко объяснить. Если
программа Васильевой устроена по школьному типу,
она противоречит психологическим особенностям
дошкольников.
— Вы придите на занятие в детский сад.
Например, на занятие по формированию
первоначальных математических представлений.
Трое детей работают, остальные двадцать
«отсутствуют». Педагог старается, дети устают —
а толку нет.
— Так все стараются. Сколько раз мне в
регионах рассказывали, даже в тех, где детские
сады в статус АНО и АУ переводили, где
муниципальный заказ на образовательные услуги в
соответствии с тендером распределяли: у нас
большая часть садов работает по программе
Васильевой. Это дешевле, позволяет экономить
государственные деньги и увеличить охват детей
дошкольным образованием. А какое качество без
охвата!
— Так мы с этого начали наш разговор:
содержание понятия «качество дошкольного
образования» до сих пор не определено.