Продолжение. Начало см. в № 8/2010
www.kriens.ch/de/soziales/bildung/kindergartenmain/
НАЦИОНАЛЬНЫЙ КАТАЛОГ КРИТЕРИЕВ
КАЧЕСТВА (СТАНДАРТОВ) ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ДОУ
Для оценки и улучшения качества
немецких детских садов Институтом раннего
детства в Берлине разработан «Национальный
каталог критериев качества педагогической
работы в ДОУ».
Этот каталог состоит из четырех блоков:
1) каталог критериев (стандартов)
качества;
2) система внешней оценки (шкалы качества);
3) система внутренней оценки (шкалы для
самооценки);
4) добровольная сертификация.
Стандарты педагогического качества,
собранные в каталоге, разработаны на основе
1) обобщения данных исследований
физиологии, психологии развития и педагогики
раннего детства, накопленных наукой на данный
момент;
2) анализа международного опыта оценки и
улучшения качества педагогической работы ДОУ; в
качестве источника служила интернациональная и
отечественная (немецкая) литература о качестве,
описывающая факторы и условия качественного
педагогического процесса в дошкольных
учреждениях разных видов, условиях оценки и
улучшения качества (менеджмента качества на
разных уровнях системы);
3) анализ мнений различных групп
экспертов — ученых, воспитателей,
профессиональных и родительских объединений
Германии — о факторах качества педагогической
работы дошкольных учреждений, проведенный на
основе широкомасштабного социологического
исследования.
В стандартах, собранных в каталоге,
представлена квинтэссенция накопленных на
сегодняшний день данных о факторах
педагогической среды и процессов, влияющих на
здоровое, полноценное и всестороннее
образование, воспитание и развитие детей
дошкольного возраста, за рамками национальных
особенностей и специфики тех или иных программ и
подходов. Стандарты качества, представленные в
каталоге, отражают широкий консенсус
международного экспертного сообщества,
достигнутый на данный момент.
Строение национального каталога
критериев качества среды
Построение каталога критериев следует
модели, согласно которой факторы
педагогического качества детских дошкольных
учреждений подразделяются на две основных
группы. Первая группа состоит из двадцати
областей качества и представляет собой основные
разделы педагогической работы ДОУ, включая
организацию, управление и партнерское
взаимодействие с родителями.
То, как должна выглядеть конкретная
организация педагогической работы,
конкретизирует вторая группа критериев.
С помощью этих критериев анализируются:
пространственные условия, в которых
находятся дети в ДОУ;
взаимодействие воспитатель –
ребенок;
планирование;
применение и многообразие
материалов;
индивидуализация и соучастие.
Предполагается, что в ДОУ:
ребенку должно быть предоставлено
широкое поле для учения и самостоятельной
«исследовательской» активности;
взаимодействие между воспитателем и
ребенком и между детьми должно быть основано на
личностном уважении;
признается и поддерживается
индивидуальность ребенка;
признается многообразие жизненных
проявлений детей; это многообразие
рассматривается как ценность и обогащение, а
участие детей в решениях и совместном создании
жизненных ситуаций внутри и вне учреждения
является важным моментом в педагогической
работе.
Представим в обобщенном виде группы
факторов (параметров), имеющих значение для
качества педагогической работы ДОУ.
Элементы модели параметров (факторов
или областей) качества образовательной среды ДОУ
Взаимосвязь двадцати групп параметров
качества педагогической работы ДОУ
Области качества описывают все ситуации
взаимодействия и повседневные действия,
организацию и пространственно-материальные
условия, а также аспекты взаимодействия с
семьями, которые опосредованно или
непосредственно определяют комфортное
состояние и полноценное развитие детей. В
повседневной деятельности детских садов все эти
области взаимосвязаны друг с другом и образуют
единое целое. Для того чтобы дать их обзор,
необходимо упорядочить все, что относится к
повседневной жизни детского дошкольного
учреждения. Для этого двадцать областей качества
национального каталога критериев качества
сгруппированы определенным образом.
— Педагогическая работа в ДОУ проходит
внутри определенной пространственной и
временной структуры. Эти условия оказывают
сдерживающее влияние на все другие процессы. При
этом речь ни в коем случае не идет только о предписаниях
учредителя, на которые не должны влиять
педагогические кадры, непосредственно занятые в
детском саду. Более того, профессионально
обоснованное планирование времени и учет
пространственных условий относятся к
педагогическим задачам воспитателя. В области
качества под заголовком «распорядок дня» (2)
формулируются критерии, относящиеся к тому, как в
организации повседневного быта сбалансированы
упорядоченность и гибкость. Область качества под
названием «помещения для детей» (1) называет
критерии, относящиеся к оборудованию и
использованию помещений в соответствии с
потребностями детей в развитии.
— Вторая группа областей качества
основывается на педагогической организации
повседневной жизни и таких ее аспектах, как прием
пищи и кормление (3), здоровье и гигиена (4), отдых
и сон (5), а также безопасность (6) в ДОУ. Эти
области качества исходят из основных
потребностей детей и их прав на уход и пребывание
в безопасной обстановке. Область качества под
названием «безопасность» (5) охватывает
наряду с организацией занятий с использованием
инструментов (ножницы, иголки и т.п.)
организационные меры и ограничения для
обеспечения безопасности детей.
Качество этих постоянно повторяющихся
ситуаций измеряется тем, насколько они
педагогически просчитаны и воспринимаются
педагогами как ситуации, в которых происходит
взаимодействие и обучение.
В средней части схемы на с. 3 находятся
десять областей качества, представляющих
образовательную работу ДОУ в узком смысле. Хотя
эти области не все лежат на одном уровне, но, с
учетом задач ДОУ, между ними есть определенная
близость и они тесно и многосторонне связаны
друг с другом. Это области под названием «язык и
коммуникация» (7), «умственное развитие» (8),
«социальное и эмоциональное развитие» (9) и «двигательная
активность» (10). Они основываются на четырех
основных параметрах развития и все вместе
описывают социальное и материальное окружение,
которое способствует развитию детей в этих
областях. Другие области качества содержат
критерии основных форм игры и активности детей в
возрасте от нуля до шести лет.
В фантазийной и ролевой игре (11), при занятиях стройкой
и конструированием (12) и при соприкосновении с изобразительным
искусством, музыкой и танцем (13) происходят
важные процессы творческого и эстетического
созидания; одновременно дети в игровой форме
экспериментируют с культурными образцами
деятельности и их толкованием в определенной
культуре и усваивают их.
Область качества под названием «знание
природы, окружающей среды и предметов» (14)
создает условия, обеспечивающие и
поддерживающие разнообразные детские попытки
осмыслить феномены природы, приобретать и
осмысливать опыт в области природы и экологии,
техники, общества, развивать любознательность и
познавательную активность. Две предметные
области «мультикультурное обучение» (15) и «интеграция»
(16) раскрывают отношение общего и различного в
педагогической работе ДОУ. В области качества «мультикультурное
обучение» (15) находятся критерии, относящиеся к
взаимообогащающему соприкосновению различных
культур в детских садах, а также к анализу
предубеждений, культурных противоречий и
конфликтов. Темой области качества «интеграция
детей с нарушениями в развитии» (16) являются
основы для общего воспитания, обучения и ухода за
всеми детьми — независимо от их возраста,
развития и их способностей. В ней содержатся
критерии для специфической воспитательной
поддержки детей, в соответствии с Федеральным
законом о социальной помощи и Законом о помощи
детям и подросткам, нуждающимся в интегративной
помощи для людей с ограниченными возможностями,
принятым в ФРГ.
Обе эти области качества сознательно
поставлены на один уровень с другими областями
качества, относящимися к обучению, так как здесь
речь идет не об отношении детского учреждения к
особым группам детей, а о принципах взаимного
обучения и о внимании к индивидуальности каждого
ребенка.
— Следующая группа объединяет три
области качества, которые описывают основы,
особенности планирования и кооперации между
учреждением и семьями и опыт перехода из семьи в
дошкольное учреждение. Область качества «привыкание»
(17) относится к тому, как начинается работа с
новыми детьми; критерии области качества «приветствие
и прощание» (18) основываются на ежедневно
устанавливаемой связи и переходе между семьей и
детским учреждением. Область качества «сотрудничество
с семьями» (19) включает критерии длительной
связи обоих жизненных пространств — семьи и
детского сада. Она основывается не только на
кооперации с отдельными семьями, но и содержит
критерии, затрагивающие родителей и семьи в их
совокупности.
— Наверху схемы на с. 3 расположена
область качества «руководство» (20). В этом
разделе объясняется ответственность
администрации за развитие качества в ДОУ. Эта
обширная область качества описывает важные
задачи руководства, такие, как организация
работы, развитие персонала, ориентирование
потребностей и концептуальное развитие работы,
работа с общественностью, обеспечение или
гарантия качества, а также финансы и
производственно-хозяйственные аспекты. Так как
здесь не идет речь о педагогической области
качества в прямом смысле, то здесь не применяется
система основных аспектов, о которой говорилось
выше.
Критерии качества сформулированы таким
образом, что воспитатели могут проследить
непосредственную связь этих критериев со своей
работой. Везде, где это возможно, критерии
описываются конкретно и близко к практике,
приводятся отдельные примеры.
Такая конкретность должна облегчить
педагогам возможность сравнения своей работы с
описаниями стандартов каталога. Каждой области
качества предшествует введение, дающее первое
общее представление о данной области качества,
как о чем-то целостном, о базовых принципах и их
основаниях. Во введении дается наглядная общая
картина, помогающая педагогам содержательно
войти в данную область и осознанно включиться в
работу над данной областью качества при помощи
критериев.
Как работать с каталогом критериев
качества.
Многообразие возможностей применения
Педагогическое качество в системе ДОУ
имеет много уровней ответственности: руководители
учреждения, весь коллектив работников, отдельные
воспитатели, а также образование воспитателей,
методическая помощь и учредитель. Так как
каталог критериев качества описывает «лучшую
профессиональную практику», он обращается к
ответственным на всех уровнях в системе ДОУ,
которые эту практику анализируют, организуют и
хотят усовершенствовать. В центре находится
уровень учреждения, так как именно здесь
конкретно производится педагогическое качество.
Возможности применения на каждом
названном уровне разнообразны. Каталог не
требуется читать от начала до конца, прежде чем
можно будет прорабатывать отдельные предметные
аспекты. Более того, в зависимости от цели он
может использоваться как помощь в ориентации,
так же как и справочник по различным отдельным
вопросам. Каталог стандартов качества надо
воспринимать не как инструмент, с которым надо
работать время от времени или в рамках
определенной методики качества. Напротив,
укрепление и развитие качества не является
специальной областью профессиональной работы,
но является вызовом, задачей, стоящей перед
дошкольным учреждением по самой его сути.
Стандарты, собранные в каталоге, образуют
требования, которые должны учитываться в
действиях, планировании и принятии решений всех
ответственных лиц. Поэтому авторы понимают
каталог как пособие, которое постоянно
используется в практике на всех уровнях.
С учетом определенных условий
необходимо найти подходящие пути для работы с
моделью параметров и каталогом стандартов
качества. Для этого совершенно недостаточно
простых описаний, демонстрирующих возможности
его применения на различных уровнях. Необходим
особый менеджмент развития качества в ДОУ,
который является отдельным блоком
управленческих подходов и механизмов,
представляющий собой систематический путь
развития качества при помощи этого каталога.
Этот метод хорошо себя зарекомендовал в большом
числе ДОУ в разных странах. Так, в ФРГ, в рамках
Национальной инициативы качества, он был
опробован во многих учреждениях (более чем в 250)
различных учредителей в шести принимающих
участие Федеральных землях в рамках пилотного
проекта.
Чтобы каталог действительно стал часто
используемым рабочим инструментом, желательно,
чтобы руководство и все педагогические кадры
учреждения, а также представители учредителя
были задействованы в построении системы
каталога, познакомились с его различными
возможностями использования, и чтобы каталог был
легко доступен в любое время. Такое введение
можно реализовать посредством самообразования
или в рамках собраний коллектива, возможно — с
методической поддержкой.
В начальной фазе работы с каталогом критериев
качества особенно необходимо профессиональное
сопровождение.
Работа с каталогом критериев качества
на уровне организации
Уход, образование и воспитание в ДОУ
являются такими услугами, которые определяются
личностными качествами персонала. Поэтому
развитие качества предполагает готовность и
способность персонала анализировать и изменять
свою деятельность. Поэтому работа над качеством
обозначает еще и развитие персонала и
коллектива. Каталог критериев качества
поддерживает коллектив в анализе его
педагогической деятельности, в процессе
достижения консенсуса в отношении
педагогической работы и дает ориентиры для
обеспечения и развития качества. Построение
каталога обеспечивает системный подход, а
характер формулировок, максимально приближенный
к реальной практике, может служить практической
основой для согласования целей и
профессионально обусловленных решений. В
следующем разделе мы предлагаем три примера,
которые иллюстрируют различные возможности
применения каталога в дошкольном учреждении.
Каталог критериев качества как
рабочий материал для руководителя
Для руководителя ДОУ каталог в целом
представляет собой ту основу, на которой он
совместно с коллективом может организовывать,
активизировать и качественно улучшать
педагогическую работу. Каталог является не
только рабочим инструментом для коллектива, он
подходит и как основа для персональных бесед и
согласования целей, которые руководитель
проводит с отдельными воспитателями. Область
качества «руководство» (20) описывает, кроме всего
прочего, отдельные задачи руководства. В основе
лежит расширенное и перспективное понимание той
роли, которую играют задачи менеджмента и
руководящей ответственности для развития
качества. Следующий пример основывается на
задаче руководителя по руководству персоналом и
его развитию.
Каталог критериев качества как
отправная точка для систематического процесса
развития качества
Каталог не может заменить
процесса определения целей, специфических для
учредителя и отдельных учреждений*. Он является только отправной
точкой, из которой берут развитие собственные
цели в соответствии с конкретными условиями и
ресурсами. Для этого учредитель и учреждение для
описанной в каталоге «лучшей профессиональной
практики» должны совместно обсудить: в какой
мере мы сейчас соответствуем этим критериям
качества? Какие шаги мы можем предпринять, чтобы
приблизиться к ним? Учредитель или учреждение
определяет для этого цели качества, которые
должны быть достигнуты через определенное время.
Для систематического развития качества
на практике предусмотрен определенный порядок
действий, основные из которых мы приводим ниже.
Семь шагов развития качества
Шаг 1: анализ ситуации
Любое развитие качества начинается с
самооценки собственной работы: как я,
воспитатель, оцениваю свою педагогическую
работу? Чем я доволен и чем нет? Основой для такой
самооценки могут служить избранные области
качества, отдельные точки зрения или даже
избранные критерии внутри отдельных областей
качества.
Шаг 2: актуальный профиль качества
учреждения
Специалисты учреждения обмениваются
своими индивидуальными оценками и обсуждают
общий актуальный профиль качества учреждения, из
которого становятся понятны сильные и
нуждающиеся в улучшении области.
Шаг 3: профессиональная ориентация
Коллектив выбирает те аспекты работы,
которые должны быть совместно проанализированы
и изменены. Воспитатели обсуждают
соответствующие области из каталога стандартов
качества. Они повышают свою квалификацию,
например, знакомясь с профессиональной
литературой и средствами информации или
приглашая экспертов.
Шаг 4: обсуждение целей изменения
Как результат профессиональных
обсуждений, коллектив формулирует цели
необходимых изменений. Каталог стандартов
качества дает для этого ориентиры, но все равно
необходимо обдумать каждый выбранный критерий: в
каком объеме и каким образом он может быть
осуществлен в имеющихся реальных условиях.
Шаг 5: согласование целей
В конце проводится общее согласование
целей, при котором отдельные уполномоченные
представители коллектива или весь коллектив
учреждения в целом сообща определяют, каких
результатов они хотят достичь в определенное
время.
Шаг 6: планирование отдельных этапов
изменений
Согласование целей включает точное
планирование этапов в отношении временных,
организационных и содержательных аспектов и
устанавливает персональную ответственность.
Шаг 7: закрепление результатов
Реализация целей проверяется как на
пути, то есть в процессе изменений, так и по
итоговому результату.
Седьмой шаг приводит к анализу
измененной ситуации, определяя, что изменилось и
что является исходными пунктами для новых целей
изменения. Таким образом, процесс развития
качества никогда не завершается, а образует
круговое движение, которое должно вести к новым и
новым улучшениям. Эффективность такой системы во
многом зависит от точного и постоянного
документирования всех этапов работы.
Систематическое развитие качества в
такой форме нуждается в методическом
руководстве и координации. В первую очередь это
задача руководства учреждения, которое может,
однако, делегировать ее, взяв на себя только
внешнюю поддержку.
Пример описания стандартов одной
области качества: область качества «Отдых и сон»
В данном разделе мы приведем пример
описания одной области качества. Мы выбрали
область качества «Отдых и сон» не случайно. На
наш взгляд, пример формулировки стандартов для
области качества «Отдых и сон» весьма
показателен. Он наглядно демонстрирует, как
данные современных научных исследований могут
быть выражены в стандартах качества, описывающих
«лучшую практику». Этот пример также наглядно
показывает, что стандарты лучшей практики не
проектируются произвольно и не выводятся из
принципов какой-то общей теории или на основе
творческих идей того или иного ученого. Они
обоснованы данными эмпирических научных
исследований, согласуются с сообществом,
благодаря чему они поддерживаются большинством
экспертов и субъектов образования.
Конкретно для области качества «Отдых и
сон» мы имеем в виду данные исследований
физиологии и психологии сна. Эти данные говорят
об индивидуальном характере и динамике
потребности в сне и отдыхе у разных детей.
Исследования, проводившиеся в разных странах,
установили, что уже у младенцев
продолжительность необходимого и достаточного
сна может существенно варьировать. Она варьирует
уже у новорожденных. Еще больше вариаций
встречается у детей дошкольного возраста. В то
время как одни дети нуждаются в послеобеденном
сне, другим достаточно и ночного сна и т.п.
В то же время, традиционно существовало
представление о нормативном характере времени и
продолжительности сна. Здоровый ритм нужно
формировать, соблюдая режим дня, а родителям
рекомендуется следовать этому режиму и дома.
Однако исследования показали, что наиболее
частой причиной нарушений сна у младенцев,
маленьких детей, детей дошкольного возраста и
возраста младшей школы являются неправильные
ожидания родителей и воспитателей,
ориентирующихся на общий норматив и желающих
приучить детей к тому ритму сна и бодрствования,
который они считают правильным. Например, они
начинают рано укладывать детей спать, когда дети
еще не хотят этого, или укладывают в
послеобеденное время тех детей, которым вполне
достаточно сна ночного. В результате эти дети
вечером не могут заснуть зачастую до 12 часов и
даже позже. Они терроризируют своих родителей,
пытающихся их угомонить, а на следующий день их
невозможно разбудить, и утренний сбор в детский
сад или школу превращается в настоящий кошмар.
Вот почему так важен диалог между воспитателем,
детьми и родителями, о которых говорится в
стандартах, чтобы в процессе обсуждения
выработать единый взгляд на потребности в сне и
отдыхе того или иного ребенка.
Эта система ожиданий взрослых по
отношению к детям называется «педагогическая
ориентация», а качеству педагогической
ориентации посвящен в стандартах отдельный
раздел. Педагоги, ориентированные на концепцию
«формирования» и применяющие эту концепцию к
формированию «здорового» ритма или привычек
смены бодрствования и сна (соблюдение режима
дня), ориентирующие родителей на данную
стратегию и тактику воспитания, могут нанести —
и наносят — существенный вред здоровому
развитию ребенка.
В каталоге стандартов или критериев
качества каждый критерий имеет своим основанием
такого рода исследования или обобщение
многочисленных наблюдений из практики. Для
области качества «Отдых и сон» из этих
исследований делается вывод для «лучшей или
хорошей практики»: детский сад создает условия и
возможности для отдыха и сна
в соответствии с индивидуальными потребностями
и особенностями детей, а воспитатель получает
«педагогическую ориентацию» быть внимательным к
этим потребностям.
ОБЛАСТЬ КАЧЕСТВА «ОТДЫХ И СОН»
Введение
Каждый день, проведенный в детском
дошкольном учреждении, связан для ребенка с
получением множества впечатлений. Разнообразные
виды активности и занятий, общение с множеством
других детей и необходимость приспосабливаться
к совместной жизни в группе требуют от ребенка
больших затрат энергии и могут не только приятно
возбуждать и стимулировать его, но и создавать
излишнее напряжение.
Поэтому во многих ДОУ, особенно в тех,
где дети проводят целый день, фаза (период) сна и
отдыха составляет неотъемлемую часть распорядка
дня. В организации этой фазы воспитатели должны
ориентироваться на потребности детей,
соответствующие их возрасту и уровню развития, и
учитывать индивидуальные потребности детей в
сне и отдыхе.
Воспитательница помогает детям
переходить ко сну, периодически проводя
соответствующие ритуалы и оказывая
индивидуальную помощь, когда они нуждаются в
отдыхе и расслаблении. Она заботится о детях,
обеспечивает им эмоциональный комфорт и
помогает в приятной обстановке перейти ко сну.
Пока дети спят, она находится вместе с ними или
где-то поблизости. Сотрудники ДОУ обсуждают и
согласовывают друг с другом, кто будет
заниматься с детьми, которые не спят (во время
общей фазы сна), и какие занятия им можно
предложить в качестве альтернативы. Кроме того, в
течение дня — независимо от общей фазы сна —
каждый ребенок должен иметь возможность
отдохнуть. Потребности в активности и отдыхе
очень индивидуальны и зависят от дневных ритмов
и режима дня ребенка. Поэтому нужно, чтобы каждый
ребенок, независимо от его возраста, уровня
развития или темперамента, в течение дня,
проводимого в ДОУ, мог уединиться, отдохнуть и
расслабиться. Зоны отдыха и помещения для сна,
где дети могут отдохнуть и поспать так, чтобы им
не мешали занятия других детей и шум, должны быть
приятно оформлены.
Воспитательница учитывает то, что
желание отдохнуть появляется у детей в разное
время, и что каждый из них выражает эту свою
потребность в присущей ему индивидуальной
манере. Поэтому она наблюдает за детьми во время
их дневной активности и замечает проявления
индивидуальной потребности каждого ребенка в
покое и сне.
1. Пространственные условия
Внутреннее помещение
1.1. Помещения, ниши и уголки для
уединения и расслабления находятся в
распоряжении каждого ребенка.
Младшие дети могут самостоятельно добраться до
этих мест.
1.2. В каждой группе, где дети проводят
целый день, есть хорошо проветриваемое помещение
для сна и отдыха, где каждому ребенку обеспечено
свое спальное место.
В распоряжение самых маленьких детей в любое
время предоставлено защищенное спальное место
или собственная кроватка.
1.3. Спальное помещение должно быть
оборудовано так, чтобы его можно было затемнить,
и чтобы в нем были различные источники света (в
том числе мягкого, непрямого света).
1.4. Предметы обстановки и
принадлежности, необходимые детям для
успокоения и сна, находятся в хорошем и
гигиенически пригодном состоянии (чистые
матрасы, регулярно сменяемое постельное белье).
1.5. Каждому ребенку предоставлены
индивидуальные спальные принадлежности, такие
как спальный костюм (пижама, ночная рубашка),
одеяло, мягкая игрушка и т.д. У всех у них есть
специальные отличительные знаки, и они приведены
в такую систему, где каждый ребенок может их
узнать.
Наружное пространство
1.6. Во дворе детского сада также должны
быть места для спокойного времяпровождения и
отдыха (например, лужайка с деревьями или
отделенная с помощью кустов зона), которые дети
могут использовать при различных погодных
условиях.
Места отдыха для самых маленьких детей должны
быть защищены сетками от насекомых (например,
сетками для колясок или кроваток).
2. Взаимодействие: воспитательница —
ребенок
Наблюдение
2.1. Воспитательница внимательно
наблюдает за детьми во время их занятий в течение
дня. Она замечает, когда кто-то из детей чувствует
усталость.
Воспитательница наблюдает за сменой фаз
активности и отдыха у младших и самых маленьких
детей. Она восприимчива к признакам,
сигнализирующим о том, что ребенок перевозбужден
или устал (это могут быть, например, беспокойные
движения или громкий плач).
2.2. Она наблюдает за индивидуальными
проявлениями потребности в уединении у
отдельных детей, чтобы предложить им
соответствующую помощь.
Готовность к диалогу и участию детей
2.3. Воспитательница беседует с каждым
ребенком и с его родителями, выясняя, каковы
привычные для данного ребенка ритуалы перехода
ко сну и другие связанные со сном привычки.
Она опрашивает родителей младших и самых
маленьких детей, выясняя, какие привычки,
связанные со сном и отдыхом, есть у их детей, и как
родители в домашних условиях облегчают своему
ребенку переход от фаз активности к фазам отдыха
и сна.
2.4. Создавая спокойную и ровную
атмосферу, не проявляя строгости и не читая
нравоучений, воспитательница сопровождает детей
во время их перехода ко сну. Сюда относятся такие
ритуалы, как чтение книжек перед сном или
прослушивание кассет.
Во время засыпания она сопровождает детей —
особенно младших и самых маленьких, — общаясь с
ними тихим, успокаивающим голосом (например, «вот
так, а теперь мы возьмем твою мягкую подушечку, а
твое одеяло уже лежит в кроватке» и т.п.).
Impuls
2.5. В течение дня воспитательница
помогает успокоиться тем детям, которые ведут
себя устало или возбужденно (например, она читает
им подходящую для расслабления историю,
поглаживает их или слушает с ними спокойную
музыку). Она баюкает их и тихо напевает, помогая
детям успокоиться.
2.6. Воспитательница помогает детям
раздеваться и одеваться, если они этого хотят.
Она пользуется периодами одевания и раздевания,
чтобы уделить повышенное внимание младшим и
самым маленьким детям (например, она
комментирует их действия, читает им небольшие
стишки или использует пальчиковые игры).
2.7. Тем младшим и самым маленьким детям,
которые после небольших периодов уединения и
отдыха опять чувствуют себя отдохнувшими,
воспитательница помогает снова войти в группу и
влиться в происходящие в ней события.
3. Планирование
Основные положения/ориентиры
3.1. Распорядок дня в группе предполагает,
что в обеденное время вводится фаза отдыха и сна.
Воспитательница — насколько это возможно —
согласует индивидуальные потребности детей с
текущими и фиксированными пунктами распорядка.
Учитывается индивидуальное время сна и отдыха
младших и самых маленьких детей, даже если это
время не вписывается в рамки общего для всех
дневного периода сна и отдыха.
3.2. Воспитательница знакома с различными
потребностями в покое и отдыхе у отдельных детей
и учитывает их в течение дня.
3.3. Кооперируясь с другими сотрудниками,
воспитательница создает возможности для того,
чтобы каждый ребенок в соответствии со своими
индивидуальными потребностями мог отдохнуть и
поспать, и чтобы тем детям, которые не спят, были
предложены альтернативные занятия.
Воспитательница договаривается со своими
коллегами о том, чтобы во время засыпания и
пробуждения с младшими и самыми маленькими
детьми находились хорошо знакомые им люди.
3.4. В яслях и в тех группах, которые
посещают младшие и самые маленькие дети,
работает столько персонала, сколько необходимо
для того, чтобы во время сна и отдыха каждому
ребенку было обеспечено достаточно внимания и
ухода.
Педагогические содержания и процессы
3.5. Воспитательница владеет достаточным
набором различных способов помощи при отходе
детей ко сну и умеет гибко применять эти способы
в зависимости от ситуации и индивидуальных
особенностей детей.
3.6. Используя повторяющиеся ритуалы, она
создает теплую, доверительную атмосферу для
успокоения и засыпания.
К пунктам 3.6 и 3.7:
Связанные с засыпанием ритуалы, привычные для
младших и самых маленьких детей, воспитательница
согласует с их родителями.
3.7. Воспитательница находится в спальне,
пока дети засыпают. После этого она должна быть
там, где дети в любой момент могут ее найти.
Она находится там, где всегда может слышать, что
происходит с младшими и самыми маленькими
детьми, которые в этот момент спят или отдыхают.
3.8. Воспитательница следит за тем, чтобы
во время сна и отдыха детям никто не мешал.
3.9. Она также следит за тем, чтобы детям,
которые отдыхают или расслабляются в зонах сна и
отдыха, не мешала игровая активность остальных
детей.
3.10. Тем детям, которые не хотят
раздеваться и переодеваться перед группой,
воспитательница обеспечивает возможность
переодеваться незаметно для других (например, за
ширмой).
Она следит за тем, чтобы одевание, раздевание и
возможные процедуры по уходу за детьми перед
отходом ко сну совершались в приятной атмосфере,
и чтобы при этом оставалась защищенной интимная
сфера младших и самых маленьких детей.
3.11. Тем детям, которые не могут заснуть
или не хотят спать, воспитательница обеспечивает
возможность покинуть спальню и одеться.
Младшие дети могут самостоятельно уйти со своего
спального места (для этого, например, с кроваток
снимают стенки-решетки или ставят лесенки). Самых
маленьких детей после фазы сна воспитательница
забирает из спальни.
Документация
3.12. Воспитательница регулярно
записывает (документирует) то, что касается
привычек сна и отдыха детей.
3.13. Она регулярно обобщает результаты
своих записей и бесед с родителями, относящиеся к
периоду сна и отдыха, и в соответствии с
меняющимися условиями изменяет распорядок дня
так, чтобы у каждого ребенка было достаточно
возможностей для сна и отдыха.
3.14. Материалы документации используются также
для обсуждения с коллегами и (совместного)
создания такой ситуации, которая была бы
благоприятна для всех детей, — для их игры,
отдыха и сна.
ЗАГЛЯНЕМ В СПАЛЬНЮ — НА ЦЫПОЧКАХ
Организация сна — один из важнейших и
сложнейших режимных моментов в жизни садовской
группы.
Как и все, что происходит в детском саду,
укладывание детей спать при умном подходе
превращается из бытовой услуги в педагогический
процесс, наделенный воспитательными,
оздоровительными и психотерапевтическими
функциями. Это понимают не только за рубежом, но и
в нашей стране.
Правда, не везде. Только в лучших детских садах.
Вот как устроены спальни российских детских
садов.
В детском саду № 9 «Чайка» (г. Шахты
Ростовской области) малыши приносят из дома
мягкие игрушки. Эти игрушки дожидаются их на
кроватках, чтобы утешать во время засыпания.
В детском саду «Ивушка» (с. Малое
Растилково Ивановской области) нет возможности
выделить под спальню отдельное помещение.
Спальная зона отгорожена от игровой «условной
стеной». Но выглядит эта стена очень уютно,
по-домашнему.
В детском саду № 42 «Сказка» (пос.
Строитель Республики Бурятия) в спальне малышей
к потолку подвешены звездные мобили. Они
выполняют несколько функций. Во-первых, служат
сенсомоторным тренажером для глаз. Во-вторых,
успокаивают, навевают тихие мысли. В-третьих,
если малыш почему-то засыпает не сразу, он не
просто скучает, а наблюдает за звездами.
* Напомним, что в
Германии, как и в других странах, учредителями
могут являться различные общественные
объединения со своими особыми специфическими
целями или особым педагогическим профилем.
Предлагаемые стандарты являются общими,
независимыми от особенностей частных целей тех
или иных учредителей.